“Welche – oft impliziten – Annahmen prägen eigentlich, was an Hochschulen gelernt werden soll und wie? Diese Frage ist aus unserer Sicht für diese Blogreihe „ Paartherapie für Hochschulen “ und unseren DCM- Track Shaping Learning zentral. Denn wenn w ir über Lernen, Lehre , Prüfungen oder KI sprechen , dann setzen wir meist schon voraus, was Bildung eigentlich bedeute t , ohne das ausdrücklich zu benennen. Genau darin liegt ein Teil des Problems. Ausgangspunkt dieses Beitrags ist eine persönliche Erfahrung der Autorin, die in unseren Diskussionen im DCM-Kontext immer wieder anschlussfähig wurde: „ Als jemand, der im Bachelor Philosophie und Evangelische Theologie mit bildungswissenschaftlichem Optionalbereich studiert hat, sind mir Begriffe wie „Humboldt” oder „Bildung als Selbstzweck“ nicht fremd. Und zumindest in den ersten beiden Semestern gehörten sie noch zu meinem Bild von Studium: die Hoffnung, mich endlich in Tiefe mit Themen beschäftigen zu können, die mich wirklich interessieren und mich dabei auch als Person zu entwickeln. Doch dann kam das dritte Semester und relativ schnell stellte sich ein anderes Gefühl ein: Irgendetwas passt hier nicht zusammen . Plötzlich schwebte der BAföG-Nachweis nach dem vierten Semester über mir und es ging weniger darum, anzukommen und sich zu vertiefen, sondern darum, genügend Credit Points zu sammeln. Bildung als Selbstzweck und das Hinterherlaufen hinter ECTS-Punkten ließen sich nur schwer miteinander vereinbaren. Ich habe diesen Nachweis nicht geschafft und arbeite seitdem etwa 19 Stunden pro Woche neben dem Studium. Regelstudienzeit war damit schnell keine Option mehr. Gleichzeitig hatte diese Arbeit auch eine andere, positive Seite: Sie hat mir Kompetenzen vermittelt, die mein Studium ergänzt haben, Arbeitserfahrungen, die hoffentlich beim Einstieg in den Arbeitsmarkt helfen und mir zeitliche Freiräume eröffnet, mich gezielt mit den Themen zu beschäftigen, die mich wirklich im Studium interessieren. Ich studiere gerne, ich lerne gerne und ich habe mich in dieser Zeit durchaus als Wissenschaftlerin entwickelt. Für einen Moment fühlte sich das fast nach Humboldt an. Und trotzdem blieb eine Spannung bestehen. Denn während in Lehrveranstaltungen von Bildung und manchmal auch von Kompetenzorientierung die Rede ist, strukturieren Studienverlauf, Prüfungen und BAföG-Förderlogiken das Studium entlang von Zeit, Credit Points und Effizienz.“ Dieses Spannungsgefühl verweist auf strukturelle Widerspr ü ch e , in de nen sich viele Studierende auf unterschiedliche Weise bewegen und d ie sich oft nur sehr schwer in Worte fassen l assen . Das zeigte sich auch , a ls wir als Thementrack der DCM Initiative potenzielle Herausforderungen und Themen für diese Blogreihe diskutierten . Es k am der Vorschlag auf , sich aufgrund der Erfahrungen der Autorin mit unterschiedlichen Bildungsverständnissen im Hochschulsystem zu beschäftigen. Als daraufhin klassische Bildungsideen im Sinne Humboldts erläutert wurden , folgte eine irritierte Reaktion v on einer anderen Person aus unserer Gruppe : „ Ich dachte, man studiert für den Abschluss, um dann einen Job zu bekommen. “ In diesem Moment wurde deutlich, wie unterschiedlich die impliziten Annahmen bereits in unserer Runde darüber waren , was Studium eigentlich leisten soll. Während einige noch mit Begriffen wie „ Bildung ” oder „ wissenschaftlicher Auseinandersetzung ” operieren, ist für andere die Orientierung am Arbeitsmarkt längst zur selbstverständlichen Deutung geworden. Dieser Blogbeitrag ist daher ein Versuch, dieses diffuse Spannungsgefühl in Worte und Konzepte zu bringen, um sprechfähig zu we rden zur Frage, was Bildung ist und was dann „gutes Studieren“ ausmacht . Ausgehend von diesen studentischen Erfahrungen und Diskussionen zeigt sich ein Spannungsfeld rund um Hochschulbildung , das über e inzelne Diskussionen hinaus geht und auch den breiteren (medialen) Diskurs prägt . Oft sind diese Debatten von Ratlosigkeit oder Frustration geprägt : Warum scheint ein „ klassische s “ , häufig mit humboldtschen Bildungsidealen verbundenes Verständnis vo m universitäre n Studium als vertiefter Auseinandersetzung , Persönlichkeitsentwicklung und intellektuellem Suchprozess, immer weniger greifbar? Warum entsteht der Eindruck, Studierende wollten vor allem „effizient durchkommen “ ? Ob und in welchem Ausmaß dies überhaupt als Problem zu bewerten ist, wird dabei selbst unterschiedlich beantwortet. Während einige darin einen Verlust sehen, argumentieren andere, dass eine stärkere Orientierung an Effizienz und Verwertbarkeit eine notwendige Reaktion auf veränderte gesellschaftliche und berufliche Anforderungen ist, und dass das Humboldt’sche Ideal historisch gewachsen ist und nur für bestimmte gesellschaftliche Gruppen zugänglich war . Eine Antwort auf diese Frage wird dieser Blogbeitrag nicht geben könn en , aber der Blick auf diese unterschiedlichen Positionen legt eine weitere Perspektive nahe: Vielleicht hat sich nicht (nur) die Haltung der Studierenden verändert, sondern die Struktur des Systems und damit auch die Bedingungen, unter denen „gutes Studieren“ überhaupt möglich ist. Vier Logiken, ein System – eine studentische Perspektive Ein möglicher Zugang, dieses Spannungsgefühl genauer zu verstehen, liegt in den unterschiedlichen Logiken, die im Hochschulsystem gleichzeitig wirksam sind. Dabei muss zwischen normativen Vorstellungen davon, was Hochschulbildung sein soll, und ihrer politischen und institutionellen Steuerung unterschieden werden, also wie diese Vorstellungen in Strukturen, Reformen und Erwartungen übersetzt werden. Auch wenn das eine Vereinfachung ist, lässt sich das deutsche Hochschulsystem aus der hier beschriebenen studentischen Perspektive als Zusammenspiel von vier Logiken beschreiben. Der Wissenschaftsrat unterscheidet in seinen Empfehlungen zunächst drei zentrale Dimensionen von Hochschulbildung: (Fach-)Wissenschaft, Persönlichkeitsentwicklung sowie Arbeitsmarktvorbereitung (Wissenschaftsrat, 2015, S. 39f.). Diese lassen sich als unterschiedliche Bezugspunkte dafür verstehen, was Studium leisten soll. Zum einen das Wissenschaftsideal , in dem es um Erkenntnis, Fachlichkeit und die Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Methoden geht. Studium erscheint aus dieser Perspektive als Einführung in wissenschaftliches Denken und Arbeiten. Daneben steht das klassische Bildungsideal im Sinne Humboldts , das die Entwicklung einer kritischen Persönlichkeit, Reflexion und die zweckfreie Auseinandersetzung mit Wissen in den Mittelpunkt stellt. Neben diesen historisch normativen Bezugspunkten von Hochschulbildung entstand durch maßgebliche politische Steuerung die Arbeitsmarkt- oder Employability-Logik (Lübcke & Wannemacher, 2019, S. 6, 16). In dieser geht es verstärkt darum, inwiefern Hochschulbildung auf berufliche Anforderungen vorbereitet und Anschlussfähigkeit an den Arbeitsmarkt schafft. Überlagert werden diese drei Logiken von der Effizienz als übergreifende Steuerungslogik. Ihr Einfluss wird im hochschulpolitischen Diskurs häufig weniger explizit thematisiert, prägt den Studienalltag aber maßgeblich. Spätestens seit dem Bologna-Reformprozess wird Studium als planbar, vergleichbar und messbar organisiert. Module, ECTS, Regelstudienzeit, Workloads und Studienverlaufsmodelle sorgen dafür, dass Lernen nicht nur inhaltlich, sondern auch zeitlich und organisatorisch strukturiert wird. Diese Logik betrifft nicht nur Studierende, sondern auch Lehrende, die unter begrenzten Ressourcen Leistungen bewertbar, handhabbar und fair organisieren müssen. Diese Effizienzlogik kann als Ergebnis der stärkeren europäischen Koordination der Hochschulentwicklung der letzten Jahrzehnte verstanden werden. Durch dieses Bestreben gewannen Vergleichbarkeit, Steuerbarkeit und Arbeitsmarktbezug an Bedeutung. Hochschulen sollen heute deshalb gleichzeitig Wissenschaft ermöglichen, Persönlichkeitsentwicklung fördern und auf den Arbeitsmarkt vorbereiten ( Lübcke & Wannemacher, 2019, S. 21, 30f. ). Die Ko-Existenz dieser Logiken ist dabei grundsätzlich kein Problem, doch ihr ungeklärtes Verhältnis untereinander stellt eine große Herausforderung dar. So formuliert der Wissenschaftsrat (2015, S. 40) eher zurückhaltend, dass die drei Dimensionen „teilweise als konkurrierend angesehen“ werden, in der Praxis jedoch stets gemeinsam, wenn auch unterschiedlich gewichtet, auftreten. Vor dem Hintergrund unserer hier beschriebenen Erfahrungen, wirkt diese Formulierung diplomatisch, da die Spannungen im Studienalltag häufig deutlich stärker wahrgenommen werden. Denn diese Konkurrenz wird nicht als strukturelles Problem formuliert, sondern auf unterschiedliche disziplinäre, kulturelle und ideengeschichtliche Verankerungen zurückgeführt. Die Bedeutung der einzelnen Dimensionen hänge von Perspektive, Disziplin- und Hochschultyp sowie Akteursgruppe ab. Der Wissenschaftsrat verweist außerdem darauf, dass aufgrund begrenzter Studiendauer nicht alle Ziele gleichzeitig erreichbar sind . Damit tritt die Effizienzlogik hervor, der zufolge Studienzeit eine begrenzte Ressource sei, Ziele ausgewählt werden müssten und in einem vorgegebenen Rahmen erreicht werden können sollen. Dadurch entsteht eine strukturelle Uneindeutigkeit: Hochschulbildung verfolgt mehrere Ziele gleichzeitig, ohne dass klar festgelegt ist, welches im Zweifel Vorrang hat. Zum ersten Beitrag der Reihe klicken Zum zweiten Beitrag der Reihe klicken Kompetenzorientierung als Lösung? Manche werden bis hierhin beim Lesen schon gedacht haben: „Ja, aber was ist denn mit der Kompetenzorientierung? Die gibt es doch auch an Hochschulen, und der klassische Humboldt’sche Bildungsbegriff ist doch längst überholt!“ Vor dem Hintergrund dieses Spannungsfelds wirkt Kompetenzorientierung zunächst wie eine mögliche Antwort auf die Herausforderungen, denn wissenschaftliches Wissen soll demzufolge nicht nur reproduziert, sondern angewendet werden; Studium soll nicht nur der kritischen Persönlichkeitsbildung dienen, sondern auch zur Handlungsfähigkeit im beruflichen Kontext beitragen. Kompetenzorientierung verbindet Bildung mit Ausbildung, Theorie mit Praxis und Wissen mit Anwendung. Sie stellt dabei weniger eine eigene Logik neben den anderen dar, sondern fungiert als eine Art Integrations- oder Übersetzungslogik , in der die unterschiedlichen Bildungsdimensionen in Form von Kompetenzen beschreibbar und anschlussfähig gemacht werden, ohne dabei notwendigerweise auf ein einheitliches Ziel festgelegt zu sein. Gerade dadurch entsteht jedoch eine Ähnlichkeit zur Employability-Logik. Was als Kompetenz formuliert ist, lässt sich leichter mit Anforderungen des Arbeitsmarktes verknüpfen und in bestehende Steuerungslogiken integrieren. Kompetenzorientierung trägt somit dazu bei, dass unterschiedliche Bildungsziele in eine Form überführt werden , die anschlussfähig an Vergleichbarkeit, Steuerbarkeit und Verwertbarkeit ist. Auch der Wissenschaftsrat (2015, S. 39) formuliert seine drei Dimensionen bereits im Modus der Qualifizierung und der Kompetenzvermittlung. Selbst kritische Persönlichkeitsbildung erscheint dort als etwas, das quantifiziert und gezielt entwickelt werden soll. Damit zeigt sich eine Verschiebung auf einer übergeordneten Ebene, denn die unterschiedlichen Dimensionen von Hochschulbildung werden zunehmend so gefasst, dass sie entwickelbar, nachweisbar und in gewisser Weise auch überprüfbar und anschlussfähig sind. In der Praxis bleibt die Umsetzung im Studienalltag aus unserer studentischen Perspektive allerdings häufig fragmentarisch. Während Kompetenzorientierung in vielen Studienordnungen, Modulhandbüchern und hochschulpolitischen Papieren fest verankert ist, zielen Prüfungsformate wie Klausuren weiterhin oft auf Wissensreproduktion ab. Der Grund dafür ist, dass komplexere Fähigkeiten wie Reflexion oder Transferfähigkeit schwerer zu erfassen sind und entsprechend seltener geprüft werden (können), da dies oftmals die begrenzten Ressourcen der Lehrenden übersteigt (siehe Blogbeitrag Wir puzzeln doch alle, damit es passt ). Unter den strukturellen Beschränkungen des Systems besteht daher eine Dynamik, in der das Messbare Bedeutung hat. Was sich gut prüfen und standardisieren lässt, wird relevanter, weil es unter den begrenzten Ressourcen einfacher umsetzbar ist. Damit besteht die Gefahr, dass Kompetenzorientierung selbst Teil der Effizienzlogik wird, indem vor allem jene Kompetenzen in den Vordergrund treten, die sich unter den bestehenden Bedingungen zuverlässig erfassen lassen und die anschlussfähig und verwertbar für den Arbeitsmarkt sind. Daraus ergibt sich eine grundlegendere Frage: Inwiefern kann Hochschule die unterschiedlichen Logiken überhaupt miteinander verbinden? Daneben steht die Gegenfrage, ob diese Spannungen überhaupt vollständig aufgelöst werden müssen oder ob sie nicht vielmehr konstitutiv für Hochschulbildung sind. Aus dieser Perspektive ließen sie sich auch als Ausdruck unterschiedlicher Zielsetzungen verstehen, die bewusst nebeneinander bestehen bleiben und im Sinne einer Profilbildung produktiv gemacht werden können. Eine solche Profilbildung setzt jedoch voraus, dass tatsächlich Wahlmöglichkeiten bestehen. Betrachtet man die aktuellen strukturellen Bedingungen, zeigt sich jedoch, dass die unterschiedlichen Logiken nicht gleichberechtigt nebeneinanderstehen. Vielmehr scheinen insbesondere Effizienz- und Employability-Logik zu dominieren, während andere Ansprüche – etwa im Kontext von Demokratiebildung und kritischer Persönlichkeitsentwicklung – zwar diskursiv gefordert, in der Praxis jedoch deutlich weniger wirksam werden. Denn wenn die strukturellen Voraussetzungen wie Räume, Zeit und didaktische Formate fehlen, die Persönlichkeitsentwicklung ermöglichen, bleibt die Umsetzung dieser Logik faktisch begrenzt . Vor diesem Hintergrund erscheint die Idee einer produktiven Spannung bislang eher als normativer Anspruch, denn als gelebte Realität. Vier Logiken, ein System – Perspektivwechsel aus der Lehre Um neben der studentischen Perspektive, die diesen Blog im Kern prägt, auch eine Lehrendenperspektive einzubeziehen, haben wir Prof. Dr. Thomas Hoffmeister , langjährigen Konrektor für Lehre und Studium an der Universität Bremen und Sprecher des wissenschaftlichen Beirats der Stiftung Innovation in der Hochschullehre, gefragt, wie er die Entwicklung von Hochschullehre in den letzten Jahren wahrnimmt , und ob die unterschiedlichen Anforderungen aus seiner Sicht zusammenpassen oder eher Spannungen erzeugen. Er beobachtet seit langer Zeit Lehren und Lernen in deutschen Hochschulen und war über viele Jahre auch ein Teil des Systems. Bei allen positiven Entwicklungen, wie z. B. der erhöhten internationalen Mobilität durch die Vergleichbarkeit von Studienleistungen (ECTS), sieht er die Gefahren eines Wechsels von Bildungsidealen hin zu Kompetenzlogiken, die stark auf eine utilitaristische Verwertbarkeit der im Studium erworbenen Kompetenzen für den Arbeitskontext abzielen, also darauf, Wissen möglichst direkt für konkrete berufliche Anforderungen nutzbar zu machen . Daran knüpft für ihn auch eine begriffliche Unschärfe an. So werde häufig von „Kompetenzvermittlung“ gesprochen, obwohl Kompetenzen streng genommen nicht vermittelt, sondern nur erworben werden können. Tatsächlich gehe es oft um Wissensvermittlung als Ergebnis von Lehren und Lernen. Vor diesem Hintergrund äußert er deutlich: „ Ich habe sehr große Zweifel, dass in einer Welt, in der Berufsfelder sich immer schneller dynamisch verändern, dieser Denkansatz für ein gelungenes Studium greift. Was es braucht, sind vielmehr höhere Level einer Bloom’schen Taxonomie, in der Studierende erproben und lernen, zu analysieren, zu kritisieren und Wissensgegenstände zu synthetisieren, um Problemlösekompetenzen für eine sich rasch verändernde Welt zu erwerben. “ (Prof. Dr. Thomas Hoffmeister) Die Bloomsche Taxonomie ist ein Klassifikationssystem für Lernziele und umfasst sechs kognitive Stufen, die hierarchisch angeordnet sind und die Komplexität des Denkens in zunehmendem Maße zeigen: erinnern, verstehen, anwenden, analysieren, bewerten sowie erschaffen. (Krathwohl, 2002, S. 212-218) Solche Lehr-Lernszenarien existieren durchaus, prägen jedoch aus seiner Sicht nicht die Breite der Studienangebote. Zu stark sei die Hochschullehre weiterhin von den standardisierten Strukturen der Bologna-Reform geprägt, und zu wenig Raum werde für herausfordernde Lehr-Lernszenarien geschaffen, die den wissenschaftlichen Diskurs und das gemeinsame Ringen um Erkenntnis tatsächlich ins Zentrum von Lehre und Lernen stellen. Gleichzeitig bleibt sein Blick nicht rein kritisch. Was ihn optimistisch stimmt, ist die Beobachtung, dass Bewegung ins System gekommen ist: Es gebe sowohl Lehrende als auch Studierende, die genau solche Veränderungen aktiv vorantreiben oder einfordern. Diese Perspektive macht deutlich, dass die in der Einleitung beschriebenen Spannungen nicht nur in studentischen Erfahrungen sichtbar werden, auch wenn sie sicher nicht von allen gleichermaßen explizit wahrgenommen oder reflektiert werden. Auch Lehrende mit langjähriger Erfahrung im System nehmen ähnliche Entwicklungen und Probleme wahr, wenn auch aus einer anderen Position heraus. Gerade darin liegt ein wichtiger Punkt, denn wenn unterschiedliche Akteursgruppen ähnliche Spannungen wahrnehmen, deutet das darauf hin, dass ihr Ursprung weniger im individuellen Verhalten liegt als in den strukturellen Bedingungen, unter denen Studium und Lehre stattfindet. Für den Alltag an Hochschulen heißt das, dass sich die unterschiedlichen Akteursgruppen aktuell an den vier unterschiedlichen impliziten Logiken orientieren, ohne dass diese transparent oder abgestimmt wären. Diese Uneindeutigkeit bleibt nicht abstrakt , sondern prägt ganz konkret, wie Studierende lernen und wie Lehrende lehren. Vor diesem Hintergrund lässt sich auch die Irritation aus der Einleitung neu einordnen. Wenn jemand sagt, man studiere für den Abschluss und den späteren Beruf, dann ist das kein Missverständnis, sondern eine systemisch-naheliegende Lesart der Employability-Logik des Systems , die damit genauso plausibel ist wie die Ideale von Bildung als Selbstzweck oder (Fach)Wissenschaft, die hinter Lehr-Lernszenarien stehen, in denen wissenschaftlicher Diskurs und das gemeinsame Ringen um Erkenntnis im Zentrum stehen. Fazit Das Problem liegt also weniger in unterschiedlichen individuellen Vorstellungen als in der Struktur selbst. Hochschulen formulieren mehrere, teilweise widersprüchliche Erwartungen gleichzeitig. Studierende sollen sich bilden, Kompetenzen entwickeln und wissenschaftlich arbeiten und dabei möglichst effizient durch ein System kommen, das genau diese Effizienz einfordert. Lehrende sollen all das ermöglichen, oft unter Bedingungen, die dafür nur begrenzt geeignet sind. Dass daraus Spannungen entstehen, ist kein individuelles Versagen. Vielmehr lassen sie sich als Folge eines Systems verstehen, das mehrere Erwartungen gleichzeitig formuliert, ohne ihr Verhältnis zueinander hinreichend zu klären . Gerade deshalb greifen viele aktuelle Debatten zu kurz. Wer über fehlende Leistungsbereitschaft, strategisches Studieren oder die Risiken von KI Nutzung spricht, ohne die strukturellen Bedingungen mitzudenken, beschreibt Symptome, nicht Ursachen. Vielleicht liegt die eigentliche Herausforderung also nicht darin, individuelles Verhalten zu korrigieren. Sondern darin, eine unbequeme, aber grundlegende Frage zuzulassen: Wie kann Hochschule ihrem eigenen Anspruch gerecht werden, Studierende auf eine sich rasch verändernde Welt vorzubereiten, wenn sie selbst keine klare und nachvollziehbare Antwort darauf hat, welches Bildungsverständnis sie eigentlich primär umsetzen möchte? Quellen Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory Into Practice, 41(4), 212–218. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 Lübcke, M., Wannemacher, K. (2019). Bildungsverständnis im europaweiten Vergleich. Analyse von Konzeptionen und Narrativen von EU-Kommission und ausgewählter EU-Länder. Arbeitspapier Nr. 49. Berlin: Hochschulforum Digitalisierung. Wissenschaftsrat (2015). Empfehlungen zum Verhältnis von Hochschulbildung und Arbeitsmarkt – Zweiter Teil der Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkräften vor dem Hintergrund des demographischen Wandels; Bielefeld. URL: www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/4925-15.html Autorin Sarah Becker studiert im Master Philosophie an der Ruhr-Universität Bochum mit einem persönlichen Fokus auf Technikphilosophie und Technikethik, insbesondere mit Schwerpunkt auf Bildungstechnologien und Künstliche Intelligenz. Dort arbeitet sie als studentische Mitarbeiterin in verschiedenen Projekten, berät Lehrende zu digitalen Lehr-Lernkonzepten und veranstaltet Workshops für Studierende zum Thema Künstliche Intelligenz. Sie setzt sich für studentische Partizipation im Diskurs zu generativer KI und für die Vermittlung von KI-Kompetenzen an Studierende ein. The post Zwischen Bildung, Kompetenz und Effizienz – Hochschulbildung und ihre versteckten Logiken appeared first on Hochschulforum Digitalisierung .
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