Belgium
35 stories
Ouderneutraal huiswerk voor elk gezin haalbaar
Basisschool De Toverboom vindt met een mix van klassiek en ouderneutraal huiswerk een werkbaar evenwicht voor team, leerlingen en ouders. Toen kleuterschool De Toverboom in Antwerpen uitbreidde met een lagere school in 2021 merkte het kleine, opstartende team snel dat elke collega andere ideeën had over huiswerk. Leraar Luna Lammar van het eerste leerjaar was erbij. “We gooiden de discussies op tafel en zochten samen met de directeur en zorgcoördinator naar een manier om alle neuzen in dezelfde richting te krijgen.” Directeur An Nevelsteen: “ De Schoolbrug , een organisatie die scholen begeleidt in hun samenwerking met ouders, stippelde mee ons traject uit naar een gedragen visie op huiswerkbeleid. We kwamen uit op een mix van klassiek en ouderneutraal huiswerk zodat elk kind – ook met anderstalige ouders – huiswerk zelfstandig kan maken en succeservaringen opdoet.” We willen de kinderen succeservaringen meegeven Luna Lammar leraar eerste leerjaar Klassiek en ouderneutraal huiswerk Luna: “Een huiswerkbeleid geeft houvast. Anders is het niet duidelijk welk soort en hoeveel huiswerk je aan je leerlingen meegeeft. De taken die in de boekentassen belandden, waren heel klassiek : rekenblaadjes en een splitsdoos om te leren splitsen, een leesmap om letters en woordjes in te oefenen.” Belangrijk voor het automatiseren van de leerstof, maar De Toverboom botste in de praktijk op een grens. “Wanneer leerlingen thuiskwamen met hun leesmap, voelden anderstalige ouders zich onzeker om te helpen in het Nederlands . En ouders grepen ook terug naar hun eigen onderwijs en spraken bijvoorbeeld de letters uit als ‘eS’ of ‘eF’ terwijl het leesonderwijs vandaag ‘S’ en ‘F’ aanleert.” An: “Onze leraren vinden huiswerk een essentieel onderdeel van het leerproces . Maar ook ouders willen dat hun kinderen thuis oefenen op lezen en rekenen. Dat geven ze aan in een enquête en tijdens oudercontacten.” “Alleen: als huiswerk zoveel bijdrage vraagt van ouders, creëer je eigenlijk ongelijke kansen . Daarom kiezen we vandaag voor een mix van taken: we gooien klassiek huiswerk niet overboord – dat blijft de basis. Maar we combineren het met werkvormen die het accent ook op andere doelen van huiswerk leggen: een actieve werkhouding aannemen, succeservaring geven, de brug naar huis maken, de leefwereld van het kind in de klas brengen of voorbereiden op leerstof die komt.” © Katrijn Van Giel Luna Lammar, leraar eerste leerjaar: “Onze ouders zijn geïnteresseerd in wat er op school gebeurt, maar hebben soms andere zorgen aan hun hoofd.” Grej of the day De Schoolbrug biedt op basis van literatuurstudie over huiswerk heel wat alternatieve werkvormen om aan de verschillende doelstellingen van huiswerk te werken. Luna: “We kozen voor ‘ Grej of the day ’ en de sokkenmuur. ‘Grej of the day’ is een methode om leerlingen nieuwsgierig en enthousiast te maken over kennis door hen eerst te prikkelen met een mysterieuze vraag. Elke vrijdag geven we de kinderen een raadsel mee. ‘Welke sport doe je op 2 latten?’ ‘Hiermee kan je onder water varen’. Samen met hun ouders zoeken ze al pratend aan de keukentafel naar het antwoord. De week daarna volgt een mini-les over het onderwerp.” “Het grootste effect is niet zozeer cognitief, maar de opdracht motiveert leerlingen, geeft ze een succeservaring en stimuleert gesprekken over school aan de keukentafel.” Sokkenmuur Luna: “Bij de werkvorm ‘sokkenmuur’ hang je een wasdraad met een sok voor elk kind in de klas. Al kan het natuurlijk ook met een zelfgeknutseld doosje. Telkens wanneer een kind iets nieuws heeft geleerd , mag dat op een briefje in de sok of de doos. ‘Ik kan al aftrekken tot 20, dubbele medeklinkers lezen of een ruzie uitpraten.’ Stuk voor stuk succeservaringen die in de verf zetten wat een kind wél al kan in plaats van te kijken naar wat minder goed loopt.” “De kinderen willen er heel veel briefjes in steken, maar het aantal is niet belangrijk: 1 moeilijke uitdaging is evenveel waard als 7 kleine succesjes. De briefjes kan je delen met de klas, overlopen op een oudercontact of mee naar huis geven. Zo zien ouders heel laagdrempelig wat er gebeurt in de klas en wat hun kind allemaal al kan.” An: “Leerlingen staan stil bij hun eigen leerproces en je werkt aan een positieve leercultuur : leren vraagt moeite, maar is ook leuk. Door als leraar zelf ook mee te doen, toon je bovendien dat je nooit stopt met leren.” © Katrijn Van Giel Luna Lammar, leraar eerste leerjaar: “Huiswerk mag nooit een straf zijn zijn.” Huiswerkbeleid An: “Elke huistaak mikt op een duidelijk doel. Met de sokkenmuur stimuleren we een actieve leerhouding, met de ‘Grej of the day’ motiveren we leerlingen voor kennis en de volgende les. Het klassieke huiswerk zoals de rekenblaadjes, leesmappen en splitsdoos focust zich op automatiseren en inoefenen van de leerstof .” Luna: “Omdat elk kind anders is, zorgen we voor gedifferentieerd huiswerk . Bij wiskunde passen we de moeilijkheidsgraad aan. Voor lezen nog niet, maar we maken filmpjes via QR-codes. Zo kunnen ouders ondanks de taalbarrière toch helpen. Daarnaast hechten we belang aan ouderneutraal huiswerk. Opdrachten zoals ‘Grej of the day’ of trotsdoosjes zijn voor elk gezin haalbaar. Je hebt er thuis geen voorkennis, potloden of een bepaald taalniveau voor nodig om te kunnen helpen.” “We legden geen limiet in minuten per dag vast. De focus ligt op het trainen van een vaardigheid. De ene leerling heeft daar 5 minuten voor nodig, de andere misschien een half uur. De frequentie staat wel vast. We geven enkel huiswerk mee op maandag, dinsdag en donderdag. Op woensdag en in het weekend niet. Tenzij een leerling leerstof moet inhalen na ziekte.” Wordt huiswerk een strijd? Laat het dan even rusten. Lunna Lammar leraar eerste leerjaar An: “Momenteel staat onze aanpak op de rails tot het vierde leerjaar. Tijd om de leerlijn uit te breiden naar onze nieuwe derde graad die eraan komt. Daar zitten we nog met een dubbel gevoel. Extra oefentijd – meer huiswerk dus – lijkt een goede voorbereiding op het secundair onderwijs. Maar we willen leerlingen ook niet schoolmoe maken. Dat evenwicht vinden, is belangrijk.” Luna: “Daarom ben ik terughoudend om werkbundels mee te geven in de vakantie, ook al vragen ouders ernaar. Ik doe het beperkt, speels en zonder zware controle achteraf. En ik benadruk dat vakantie ook dient om uit te rusten, buiten te spelen of eens samen naar de bibliotheek gaan. Dat is stiekem zelfs zinvol huiswerk.” Communicatie ouders Luna: “Om ouders mee te nemen in dit huiswerkbeleid zetten we in op communicatie . Tijdens infomomenten bij de start van het schooljaar en oudercontacten leggen we onze visie en verwachtingen rond huiswerk uit. Ik toon hoe de splitsdoos werkt of hoe je inlogt op het digitale platform Bingel. En ik vertel dat huiswerk geen urenlange strijd mag zijn. Als een kind gefrustreerd raakt, laat het huiswerk dan even rusten om te voorkomen dat het een afkeer van lezen krijgt.” “Een extra troef: het dagelijkse contact aan de klasdeur . Dit laagdrempelig moment is ideaal voor een snelle vraag over een moeilijke taak. Onze aanpak loont: de betrokkenheid van onze ouders is groot.” © Katrijn Van Giel Directeur An Nevelsteen: “We kozen bewust voor een combinatie van klassiek én ouderneutraal huiswerk.” Team mee op de kar An: “We waren ambitieus, wilden snel een huiswerkbeleid. Maar door wat verloop in ons beginnende team verliep het proces trager dan vooropgesteld. Vorig schooljaar konden we van start met een duidelijke en gedragen visie waarbij gelijke kansen centraal staan. Dit schooljaar experimenteren we volop met de combinatie van traditioneel en alternatief huiswerk. We zoeken nog een manier om de effecten op te volgen .” “Een werkgroep – onze zorgcoördinator, Luna als leraar en ik als directeur – tekende het huiswerkbeleid uit. We koppelen regelmatig terug op personeelsvergaderingen. Zo houden we de afspraken warm en verwateren ze niet in de waan van de dag. Dat hoeft niet lang te duren, we checken even kort in: wat lukt goed, waar loop je tegenaan?” Luna: “Daarnaast proberen we de praktische drempel voor leraren zo laag mogelijk te houden. Voor ‘Grej of the day’ maken we gebruik van een boek met kant-en-klare opdrachten die je kan aanvullen met eigen raadsels. En we hoeven niet per se elk jaar extra werkvormen toe te voegen. Genoeg is genoeg.” “ Nieuwe collega’s krijgen de visie rond huiswerk mee in de aanvangsbegeleiding. Hoewel de opstart van een schooljaar vaak hectisch is en er tijd te kort is om alles over te brengen, zorgt de structurele inbedding ervoor dat ook nieuwe leraren hun weg vinden in onze schoolvisie. Voor die starters liggen de prioriteiten in de eerste maanden bij lesgeven en klasmanagement. Extra werkvormen zoals de trotsdoosjes krijgen dan tijdelijk minder prioriteit.” De Schoolbrug publiceerde een inspiratiegids voor schoolteams, ouders en begeleiders. Het bericht Ouderneutraal huiswerk voor elk gezin haalbaar verscheen eerst op Klasse .
9 Jun 2026
Spot onderwijstalent met deze ‘Ik zie een leraar in jou’-kaartjes
Zie jij een sterke leraar in een leerling, vriend, familielid of buur? Met deze kaartjes laat je hen weten waarom zij voor de klas zouden schitteren. Soms volstaat 1 zin om iemands toekomst richting te geven. Leraren weten dat als geen ander. Spot jij onderwijstalent in je klas, vriendenkring of familie? Laat het niet onuitgesproken, maar geef die kanjer een duwtje in de rug met een gepersonaliseerd ‘Ik zie een leraar in jou’-kaartje. Complimentkaartje voor leraren in spe Download de ‘Ik zie een leraar in jou’-kaartjes (PDF/A4). Zo werkt het: Print Personaliseer Deel uit Ideaal om mee te geven met het rapport op het einde van het schooljaar, of om uit te delen tijdens de zomervakantie. Nog op zoek naar inspiratie om je ‘Ik zie een leraar in jou’-kaartje te personaliseren? Deze meestereigenschappen helpen je op weg: mensen vleugels geven samen meer bereiken de dingen gesmeerd laten lopen de puntjes op de i zetten je passie overbrengen Meer weten over starten in onderwijs? Alle praktische informatie vind je hier . Het bericht Spot onderwijstalent met deze ‘Ik zie een leraar in jou’-kaartjes verscheen eerst op Klasse .
9 Jun 2026
“Duaal leren moet altijd een positieve keuze zijn”
Een directeur met een hart voor duaal leren, trajectbegeleiders met een agenda vol werkbezoeken en leerlingen die de handen uit de mouwen steken. Duaal leren is geen half werk in De Wijnpers Leuven, dat bewijzen trajectbegeleider Niel en leerling Kane. © Tine Schoemaker Kane, leerling zevende jaar: “3 dagen in de modder of een hele week in de klas? Geef mij maar het eerste.” Kane, leerling zevende jaar: “Groene genen? Zoek ze niet in ons gezin. Toch wroette ik als kind uren aan een stuk in de tuin. Het inspireerde mijn ouders om een kraan te huren waarmee ik op m’n achtste al grondwerken mocht uitvoeren. Niemand keek verbaasd op toen ik voor de duale studierichting Groenaanleg en -beheer koos. Liever 3 dagen met mijn voeten in de aarde dan een hele week in de klas.” “De deur naar duaal moet je als leerling na een uitvoerige infosessie zelf openen. Het start met een spannende sollicitatieprocedure op het einde van het vierde secundair. Mijn motivatie uittikken én leraren tijdens een gesprek overtuigen dat ik klaar ben om zelfstandig bij te leren op de werkvloer. Toen de klassenraad instemde , klopte ik aan bij een bedrijf in de buurt. Eerst voor een 3-daagse snuffelstage, daarna om een contract (OAO, overeenkomst van alternerende opleiding) te ondertekenen.” Handen uit de mouwen Niel Sannen, trajectbegeleider en ondersteuner: “In De Wijnpers kunnen we scherpe keuzes maken: duaal leren organiseren we alleen in de derde graad en zonder aanloopfase, het traject dat leerlingen die nog niet helemaal klaar zijn voorbereidt om in te stappen in duaal leren. Dat lukt omdat we in Land- en Tuinbouw en in STEM unieke studierichtingen aanbieden, zowel in een reguliere opleiding als in een duale variant.” “Het ideale profiel voor duaal leren, volgens ons? Tieners die willen werken en bijleren, die feedback durven vragen en afspraken naleven. Die administratie aanpakken, initiatief nemen en dingen oppikken met hun ogen. Want 10 keer knoeien met het metselkoord? Dat kan niet op de werkvloer. Daar tikt de tijd sneller dan in de klas.” “Wanneer leerlingen zich kandidaat stellen voor duaal leren, calculeren we groeimarge in . Natuurlijk moeten ze nog geen kant-en-klare werknemers zijn. Maar waarop we geen duimbreed toegeven: duaal moet altijd een positieve keuze zijn. Wie het harde buitenwerk schuwt, blijft beter 5 dagen op de schoolbanken.” “Wie droomt van duaal leren maar daarvoor nog niet klaar is, krijgt van de klassenraad het advies om te starten in het reguliere traject. Daar schaven we samen aan verbeterpunten , zoals vaker vragen stellen over de lesinhoud en actief deelnemen aan de praktijklessen. Maakt de leerling progressie? Dan kan die later wél instromen.” © Tine Schoemaker Niel Sannen, trajectbegeleider en ondersteuner: “Leerlingen opvolgen doe ik als trajectbegeleider niet vanachter mijn bureau” Bomvolle agenda Niel: “Ook op andere vlakken is duaal leren geen half werk. De directeur gelooft er rotsvast in en maakt ondersteuningsuren vrij. Onze hoofdtaak als trajectbegeleider: ruim 60 duale leerlingen begeleiden van school naar een sterke werkplek waar ze onder de vleugels van een mentor terechtkomen. En waar ze zich goed voelen. Een timide tiener die in een grote firma elke week met een andere ploeg moet optrekken? Slecht idee. Die vindt z’n draai beter bij een kleine zelfstandige.” “Werkplekleren vraagt intensieve opvolging en tussentijdse evaluaties. Of een leerling koeien kan voederen, haal ik moeiteloos uit de stageverslagen. Toch trek ik naar de stal om mijn leerling bezig te zien en om bij de boer te polsen of alles naar wens loopt. Een band onderhoud je niet vanachter je bureau. Op de werkvloer langsgaan is mijn verdomde plicht.” “Leerlingen weten dat. Geregeld krijg ik trotse whatsappjes binnen: ‘Vandaag maken we een houten terras en vijzen we de planken blind aan, kom je kijken?’ Strakke planning of niet: na zo’n mooie vraag rijd ik graag een extra lus.” Van strook naar strak Kane: “Startte ik 2 jaar gelden als een hulpje dat zwaar op zijn ploegbaas en collega’s leunde, dan krijg ik nu vaker zelfstandige opdrachten . Van putdeksels, wachtbuizen of houten terrassen leggen tot lassen. Of in weer en wind lichtpunten installeren volgens het plan van een tuinarchitect. Schaalberekeningen waar ik mijn hoofd moet bijhouden.” “Dat ik mag bijdragen aan totaalprojecten, maakt me trots. Achter elke strook aarde schuilt een strakke tuin. Die haal ik met collega’s tevoorschijn. Tussendoor gooien de bewoners met bloemetjes : ‘Hé kerel, het resultaat wordt supermooi. Merci!’” © Tine Schoemaker Kane: “Dat ik mag bijdragen aan totaalprojecten, maakt me trots” Blik op de toekomst Niel: “Onze school bezit een waardevol machinepark en veel groen. Maar we kunnen niet tippen aan de hypermoderne machines en authentieke leerkansen op de werkvloer. Een kraan met zuignappen om gigantische tegels te plaatsen? Daar scheurt elke school z’n broek aan. En als een klas de knotwilgen of leibomen op ons schoolterrein snoeit, moeten andere klassen geduldig wachten tot de volgende lente.” “Werken én leren in een bedrijf biedt nog meer voordelen. Leerlingen krijgen tijdens die 3 dagen een realistische blik op hun toekomst: wil ik dit elke week van maandag tot vrijdag doen? Ze leren samenwerken, bedrijfsreglementen respecteren en papierwerk bijhouden . Daar helpen we bij. Bijvoorbeeld: hoe vraag je tijdelijke werkloosheid aan als bijtende koude of striemende regen tuinwerken stillegt?” “Soms moet ik moeilijke gesprekken voeren. Paal en perk stellen aan thuisblijven bij elke halve hoest, systematisch te laat komen of het werktempo niet oppikken. Of het opleidingsplan bovenhalen en bedrijven herinneren aan onze afspraken over leerdoelen. ‘De leerling verkiest de onderhoudsploeg, maar kan die vaker mee met de aanleggers? Belangrijk dat hij leert om hoogtes uit te zetten en klinkers aan te leggen.’” Elke euro omdraaien Niel: “Duaal leren zit stevig verankerd in onze school en veel bedrijven engageren zich graag. Toch zijn er nog groeipijnen. Bedrijven vertellen dat de verschillen tussen duale leerlingen toenemen. Dat komt omdat er steeds meer profielen in duaal zitten. Maar ook omdat niet elke school haar leerlingen even streng screent en intensief begeleidt.” “Andere zorgen? Als een duale leerling tijdens de sportdag van de klimmuur dondert, komen de kosten op de verzekering van het bedrijf. Streep door de sportdag voor onze duale leerlingen? Dat doen we liever niet. Want die dag halen ze de band aan met leeftijdsgenoten uit het reguliere aanbod. En soms twijfelen kleine, bekwame boeren om een leerling op te leiden. Die moeten elke euro omdraaien. Terwijl grote spelers de leervergoeding deels kunnen doorrekenen naar klanten.” “Waarom duaal leren al onze inspanningen dubbel en dik waard is? Voor de geanimeerde klasgesprekken waar leerlingen hun werkervaringen uitwisselen. Voor de trotse sms’jes over hun realisaties. En omdat veel werkgevers beseffen dat ze goud in handen hebben. Eind juni steken onze leerlingen hun diploma in hun zak en ligt het contract al klaar. 2 papieren op korte tijd en de toekomst van onze leerling verzekerd: dan slagen we in onze missie. En Kane? Als ik z’n werkgever was, nam ik hem meteen aan.” Lees het actieplan ‘duaal leren’ dat o.a. de aanloopfase onder de loep neemt. Er komt een traject rond de groeifase voor leerlingen die dreigen vast te lopen en een studie naar vroegtijdige studiebekrachtiging. Ook de toegangs- en overgangsvoorwaarden worden bekeken. Het bericht “Duaal leren moet altijd een positieve keuze zijn” verscheen eerst op Klasse .
4 Jun 2026
Hoe thuiszitter Gitte weer de weg naar school vond
Een jaar lang lukte het thuiszitter Gitte niet om naar school te gaan. Stapje voor stapje hesen leerlingenbegeleider Sylvie en haar team Gitte weer aan boord. “We zien geregeld leerlingen voor wie school een drempel vormt, maar dit was next level .” Sylvie Bryon rondt weldra haar zesde jaar als leerlingenbegeleider af op Atheneum Wispelberg in Gent. Sinds dit jaar is ze gestopt met een vaste agenda bij te houden. In de gang, onderweg naar haar bureau, dienen de to do’s zich vanzelf aan. Een opvoeder spreekt haar aan over een leerling die opnieuw afwezig is. “Ik bel meteen met mama.” Een leraar onderschepte een toxisch briefje in de klas en polst naar een gepaste reactie. “Naar de directeur ermee. De dynamiek in die klas moet dringend gekeerd.” Ze draagt een kleurrijke trui met bijpassende gele oorknopjes. Haar drinkbus is geel net als het hoesje van haar smartphone die om de haverklap aan het trillen gaat. Als ze eindelijk achter haar bureau zit, lachen gele smiley-stickers haar toe vanop de telefoon, de perforator en haar laptop. Een ideetje van haar collega Valerie met wie ze het lokaal deelt én de zorg voor de leerlingen van de eerste graad. Haar eerste echte afspraak van de dag is met een mama van wie de zoon volgend jaar de overstap maakt naar het eerste middelbaar. Hij kampt met dysfasie (moeite om de juiste woorden te vinden en taal te begrijpen). Ze wil weten of hij in De Wispelberg de nodige ondersteuning zal krijgen. Nog voor ze zijn mama gesproken heeft, weet ze het antwoord al: “Dat kind heeft daar recht op dus we gaan er alles aan doen.” © Eva Vlonk Sylvie Bryon, leerlingenbegeleider: “Elke leerling heeft recht op onderwijs. Het is aan ons om dat mogelijk te maken.” Next level Met die ingesteldheid wachtte ze ook thuiszitter Gitte en haar mama Annelies op, de laatste week van augustus 2023. “Gitte kwam binnen met lang sluik haar voor de ogen, kap over het hoofd. Er was geen oogcontact”, herinnert Sylvie zich. “Haar hele houding schreeuwde: ik wil hier niet zijn . Zelf zei ze niets. Het enige wat ze kon opbrengen was haar schouders even ophalen. Uit angst had ze een muur opgetrokken waar niemand doorheen kon.” “We zien geregeld leerlingen voor wie school bij momenten een drempel vormt maar ik begreep meteen: dit is next level . Toch heb ik geen moment gedacht: dit doen we niet. Voor mij is het dan meteen schakelen naar: hoe doen we dit lukken? ” “Ik verzamel alle beschikbare informatie over Gitte om de zorgnoden zo volledig mogelijk in kaart te brengen . Ik neem contact op met de vorige school, met De Kaap (het dagbehandelingscentrum voor tieners met een psychiatrische problematiek en schoolweigering, waar Gitte was opgenomen) en met het CLB.” “Op een speciale zorgklassenraad deel ik Gittes zorgnoden met leraren en spreken we af om een vrijstelling te geven voor Engels en natuurwetenschappen. Die vakken had ze in de ziekenhuisschool op De Kaap met succes afgelegd. In de loop van het schooljaar zouden we verder opvolgen en bijsturen.” Wat is schoolweigering? Bij het vertrek naar of het vooruitzicht op school, worden kinderen met schoolweigering overspoeld door intense emoties en onrust . De officiële wetenschappelijke term ‘schoolweigeraar’ wringt bij velen. Als ze konden kiezen, gingen deze leerlingen gewoon naar school. Maar het lukt hen niet. Schoolweigeraars zijn vaak kwetsbare, gevoelige kinderen . Ongeveer de helft van hen heeft een diagnostisch label. Naar school gaan, bezorgt ze veel stress en leidt soms tot spanningsgerelateerde fysieke klachten als hoofdpijn, buikpijn of hyperventilatie. De arts schrijft hen thuis, maar zo blijft het onderliggende probleem onzichtbaar. Omdat ze – in tegenstelling tot bijvoorbeeld spijbelaars – vaak gewettigd afwezig zijn, verdwijnen ze in de statistieken. Vlaamse cijfers ontbreken, maar internationaal onderzoek stelt dat gemiddeld tot 1 leerling per klas eronder lijdt. Paniekaanval Thuiszitter Gitte had op dat moment bijna een volledig schooljaar gemist . Bij de overstap naar het eerste middelbaar liep het onverwacht mis. Ze herinnert zich nog de eerste schooldag, een vrijdag: “We verzamelden met het hele eerste jaar in de gigantische sporthal. Ik vond het spannend, maar ik keek ook erg uit naar een nieuwe school en nieuwe vrienden.” “Tot woensdag was er geen vuiltje aan de lucht. Toen was er de begrafenis van mijn oma die de week ervoor was overleden. Dat kwam heel hard binnen. Het was alsof het dan pas tot me doordrong dat ze er nooit meer zou zijn.” “Donderdagnamiddag probeerde ik weer aan te sluiten bij de lessen maar al na 20 minuten werd ik overspoeld door hevige buikpijn en een oncontroleerbare huilbui. Nu weet ik dat het een paniekaanval was maar op dat moment had ik geen idee wat mij overkwam .” In de weken daarna begeleidden Gittes ouders haar nog verschillende keren tot aan de klasdeur in de hoop haar weer in de les te krijgen, maar tevergeefs: “Telkens als ik de school binnenwandelde, overviel me datzelfde gevoel. Ik kon er niets aan doen .” © Eva Vlonk Annelies, mama van Gitte: “Van de ene dag op de andere zit je elke dag thuis met een depressieve tienerdochter.” Alles op zijn kop Thuis lag Gitte in de zetel. Ze was doodop en de buikpijn bleef. “We kenden Gitte als een pittige dochter die initiatief neemt. Niet als dat vodje in de zetel”, vertelt Annelies, Gittes mama. “We gingen op zoek naar medische oorzaken maar die volgden niet. Na een gastroscopie kregen we van de dokters te horen dat de pijn psychosomatisch was.” “Mijn eerste reactie was paniek: mijn kind ziet af en niemand kan haar helpen. Ik ben projectmanager, ik wil de dingen aanpakken. Voor een maagzweer bestaan er pillen maar hoe lossen we dit op? ” “In de pijnkliniek leerden ze ons hoe het zenuwstelsel, na langdurige pijn, bepaalde bewegingen of situaties als gevaarlijk gaat beschouwen en chronische buikpijn kan ontstaan. Dat heeft ons geholpen om het te begrijpen en gaandeweg – met de hulp van de kinesist, de kinderarts, de psycholoog en op De Kaap – om er beter mee om te gaan.” Terugkijkend op de periode vóór de schooluitval herkent Annelies verschillende signalen . “Het laatste jaar op de basisschool eindigde met een breuk in de klasgroep die Gitte veel pijn heeft gedaan. Na een uitje naar de Gentse Feesten kreeg ze plots hevige buikpijn. Op scoutskamp de week daarna belandde Gitte op spoed met dezelfde klachten. Maar plots helemaal niet meer op school geraken, kwam binnen als een donderslag bij heldere hemel die het hele gezin op zijn kop zette.” “Van de ene dag op de andere zit je elke dag thuis met een depressieve tienerdochter . Gittes jongere zus begreep niet dat zij naar school moest terwijl haar grote zus elke dag in de zetel mocht hangen. Ik kwam niet meer aan werken toe. Op zoek naar oplossingen sleurden we haar mee van specialist naar specialist. De kinesist zei op een bepaald moment: ‘Begin met een eindje te wandelen in de tuin: 10 stappen en terug.’ Zo diep zat ze.” Welke impact heeft schoolweigering? De impact is groot. In eerste instantie lopen schoolweigeraars leerachterstand op en missen ze vaak een schooljaar. Ze haken ook af op andere domeinen en laten bijvoorbeeld hun hobby’s schieten, waardoor ze verder sociaal geïsoleerd geraken. In het rapport ‘Thuiszitters uit de schaduw’ waarschuwt het Kinderrechtencommissariaat dat het recht op leren van langdurige thuiszitters zoals schoolweigeraars, steeds vaker in het gedrang komt en dat hun aantal fors toeneemt. Op de lange termijn toont onderzoek dat ze het moeilijker hebben op de arbeidsmarkt en dat ze ook op latere leeftijd vaker psychologische klachten hebben. Maar het weegt ook op hun omgeving. Als het een kind niet meer lukt om naar school te gaan, moet het hele gezin zich herorganiseren. En er is de psychologische impact op de ouders en andere kinderen in het gezin. Ik kreeg te horen: ‘voor een beetje buikpijn kunnen we Bednet niet opstarten’ Gitte leerling Onbegrip Als Gitte zich op 2 september 2024 een tweede keer aan het eerste middelbaar waagt, is het enthousiasme van het jaar ervoor helemaal verdampt. Ze had er op dat moment een traject van 9 maanden in dagopvang op De Kaap op zitten. Na een moeilijke start – “8 weken lang heb ik geen woord gezegd” – vond ze er rust en beetje bij beetje ook vertrouwen in zichzelf en de mensen rondom haar. Gitte waagde zich voorzichtig weer aan sociale activiteiten, ze maakte vriendinnen en stelde zich langzaam weer open. “Ik begreep nog steeds niet wat me was overkomen maar ik was tenminste op een plek waar mensen me serieus namen”, vertelt Gitte. Maar ze was doodsbang om haar broze, langzaam herwonnen evenwicht weer kwijt te spelen. Bij De Kaap drongen ze immers aan op een volledige terugkeer naar een nieuwe school, maar voor Gitte voelde het trauma van de vorige nog te vers. “Het totale onbegrip viel me het zwaarst”, herinnert Gitte zich. “De graaddirecteur zei me vlakaf: ‘Ofwel ben je ziek en blijf je thuis, ofwel ben je genezen en kom je naar school.’ Terwijl ik niets liever wilde dan naar school gaan. Op zoek naar manieren om vanop afstand bij te blijven, was de reactie: ‘Het is niet omdat je een beetje buikpijn hebt dat we Bednet kunnen opstarten.’ Het was alsof niemand me daar serieus nam.” Annelies: “Dat gevoel hadden we ook als ouders. Als we na veel moeite toch met Gitte op school geraakten, was er niemand om haar over de drempel te helpen. De zorgleraar gaf ook geschiedenis en was zelden beschikbaar. ‘Sorry, we zijn geen zorgschool’ , klonk het dan bij de directie. Het is pas in gesprek met De Kaap en in De Wispelberg dat we leerden wat je als school kan beteken.” © Eva Vlonk Sylvie Bryon, leerlingenbegeleider: “Elk idee toets ik af bij mijn team. Zonder hen sta ik nergens.” Drempel Op de ochtend van de eerste schooldag staat Sylvie klaar om Gitte wel over de drempel te helpen. Maar even na 8.30 uur ontvangt ze een berichtje van Annelies: “We staan op 100 meter van de school maar ik krijg Gitte niet uit de auto .” Ze is meteen naar hen toe gegaan en heeft voorgesteld om samen met Gitte tot aan de schoolpoort te wandelen. “De eerste weken was dat het hoogst haalbare.” Ook toen thuiszitter Gitte niet in de klas geraakte, zonk de moed Sylvie niet in de schoenen. “In september hebben we die luxe niet”, lacht Sylvie. “We blijven zoeken naar wat er nodig is om het tij te keren. Dat vergt teamwerk . Ik verzamel ideeën en doe voorstellen maar ik toets voortdurend af bij de ouders en de leraren. Als zij niet mee zijn, sta ik nergens.” “Gitte kreeg een lessenrooster op maat , inclusief een NAFT-traject op een zorgboerderij. Ik begrijp dat leraren op de rem staan bij dispensaties maar daar gaan grondige gesprekken aan vooraf waarin ik argumenteer waarom dat voor Gitte nodig is. We hebben TOAH-leraar Annemie ingeschakeld die met engelengeduld Gitte thuis bijspijkerde. Ook haar inbreng stemden we af met het team.” “Heel intens en ver buiten mijn comfortzone maar voor ons was het erop of eronder ”, vertelt Annelies. “Als Gitte opnieuw afhaakte, zaten we weer bij af en dat wilden we koste wat het kost vermijden. Het was de bedoeling om dat gaandeweg af te bouwen maar aan het einde van het schooljaar kon Gitte nog steeds maar 3 uur per dag les volgen waarvan 1 met ons erbij. Zoiets hou je alleen vol met de steun van en het begrip van Sylvie en het lerarenteam. Dat was het grote verschil met Gittes vorige school.” “Nadat de ouders hun verhaal deden bij enkele leraren, merkte ik dat het begrip verder groeide. Uiteindelijk zijn zij zelf het verst gegaan door het eerste lesuur telkens met hun dochter mee te volgen in de klas. Dat was wennen voor hen én voor de leraren maar het heeft Gitte wel over die drempel geholpen .” Inclusief onderwijs begint met de vraag: wat heeft deze leerling nodig om te leren? Sylvie Bryon leerlingenbegeleider Inclusief onderwijs Aan de grote ronde tafel in het midden van haar lokaal legt Sylvie uit hoe cruciaal het recht op leren is voor haar. “De inspanningen die we voor Gitte gedaan hebben, kunnen we uiteraard niet voor alle leerlingen doen maar we vragen ons wel bij elke leerling af wat die nodig heeft om hier tot leren te komen. Het is aan ons om dat mogelijk te maken. Ook als het wat moeilijker gaat. Dat is inclusief onderwijs in de praktijk.” Als de bel van 10.10 uur de voormiddagspeeltijd inluidt, wandelen 2 jongens Sylvies bureau binnen, ze nemen een strip en gaan in een hoekje zitten om te lezen. Een meisje met de blik op oneindig zet zich bij aan tafel en staart voor zich uit. Sylvie en Valerie vragen hoe het met haar gaat. Of ze nood heeft aan een wandelingetje. Dat aanbod slaat ze binnensmonds af. Even later gaat ze helemaal op in het tekenen van een detail van een oog. “Leerlingen voor wie de speeltijd te druk is, kunnen die hier in alle rust doorbrengen. Ze zijn hier thuis . Voor sommigen maakt dat het verschil tussen het einde van de dag halen of niet”, legt Sylvie uit. “Gitte heeft hier ook veel tijd doorgebracht. Als les volgen niet lukte, achteraf om even uit te blazen of om een examen af te leggen. Soms nam ze haar hondje mee dat hier dan op haar zat te wachten. Alleen zonder ouders op school geraken is haar nooit gelukt maar haar A‑attest heeft ze wel gehaald. Er zijn weinig leerlingen die dat in haar situatie zouden klaarspelen.” © Eva Vlonk Buitenbeentje Sylvie: “Gitte was een succesverhaal maar iedereen begreep ook dat ze op deze manier de doorstroomfinaliteit niet kan afwerken. Ze heeft nood aan kleine klasjes, veiligheid, een duidelijke structuur. Rond Pasen hebben we de ouders aangeraden om te kijken in buitengewone scholen waar die aanpak verankerd is. Eerst alleen, dan met Gitte.” “Buitengewoon onderwijs was een logische keuze. Zeker na de diagnose autismespectrumstoornis (ASS) die Gitte in de loop van het schooljaar had gekregen”, vertelt Annelies. “De eerste schooldagen waren opnieuw spannend. Krijgen we haar wel de bus op die haar nu dagelijks ophaalt? Maar dat ging verbazend vlot.” Ook de drempel van De Wispelberg vormt geen hindernis meer. Het is vrijdag meteen na school. Voor de foto’s bij het artikel is Gitte voor het eerst in bijna 1 jaar terug in haar oude school. Sylvie ontvangt haar warm als vanouds en staat versteld van de openheid die ze terugkrijgt. “De muur van angst is weg. Gitte kan weer tonen wie ze is en wat ze wil.” Gevraagd naar haar nieuwe school, loopt Gitte nog steeds niet over van enthousiasme. Er zijn nog altijd dagen waarop schoolgaan moeilijk gaat. “Maar ik voel me nu minder het buitenbeentje. Ik kan er mezelf zijn en voel mijn grenzen ook beter aan.” Vanavond wil ze die verleggen. Ze gaat uit met vriendinnen. Sylvie kan het amper geloven: “Wat een metamorfose .” Voor haar lonkt de zetel met als enige to do nog even nagenieten van het weerzien met Gitte. Het bericht Hoe thuiszitter Gitte weer de weg naar school vond verscheen eerst op Klasse .
4 Jun 2026
Hoe sterk is jouw huiswerk? Kijk 4 keer kritisch
Met deze 4 reflectiekaartjes kijk je kritisch naar je huiswerk. Ontdek valkuilen én kansen om je huiswerk te versterken, in je eentje of samen met collega’s. Huiswerk is niet altijd bruiswerk. Integendeel: huiswerk geeft leerlingen vaak stress, zet druk op ouders en levert leraren extra verbeterwerk op. En toch vinden we huiswerk belangrijk. Omdat die investering na schooltijd tot betere leerprestaties leidt en we geloven dat huiswerk leerlingen de juiste werkhouding bijbrengt. Maar of dat ook klopt? “Huiswerk kan ongelijkheid in de hand werken” Gert Rooms – procesbegeleider bij vzw De Schoolbrug Huiswerkexpert Gert Rooms, De Schoolbrug: “ Niet altijd, zegt onderzoek . En niet voor iedereen. Huiswerk is een ‘goedkope’ ingreep omdat het geen extra lesuren of leraren kost. Maar huiswerk kan ongelijkheid in de hand werken omdat niet elk kind thuis op steun kan rekenen . Jou met een vertekend beeld opzadelen omdat je niet weet wie hulp kreeg. Of leerlingen demotiveren omdat je overschat hoe zelfstandig ze al werken. Hoe jonger de leerling, hoe kleiner het effect. En méér huiswerk staat niet zomaar gelijk aan meer leren.” “Dat neemt niet weg dat huiswerk waardevol kan zijn. Als het tenminste voldoet aan enkele cruciale voorwaarden. Deze reflectiekaartjes helpen je om kritisch te kijken naar je aanpak en bewuste keuzes te maken, in je eigen klas én op schoolniveau. Zodat huiswerk voor minder stress of frustraties zorgt. En een positief effect heeft op het leerproces van elke leerling.” Download de reflectiekaartjes voor huiswerk Hoe ga je met deze kaartjes aan de slag? Download de kaartjes , knip en vouw. Vink op de voorkant telkens aan wat op jouw huiswerk van toepassing is. Lees op de achterkant valkuilen en kansen en doe concrete ideeën op voor bruisend huiswerk. Je kan deze oefening in je eentje doen of samen met collega’s reflecteren en je huiswerkbeleid aanscherpen. Deze tool kwam tot stand met hulp van De Schoolbrug , een organisatie die scholen op weg zet naar een huiswerkbeleid. De reflectiekaartjes sommen niet álle factoren die bepalen of je huiswerk effect heeft. Ook de indeling in 4 categorieën staat nergens in steen gebeiteld. Maar ze helpen je wel om de sterktes en groeipunten van je huiswerk in beeld te brengen. En je aanpak te versterken. Zodat huiswerk voor minder frustraties zorgt. En een positief effect heeft op het leerproces van elke leerling. Het bericht Hoe sterk is jouw huiswerk? Kijk 4 keer kritisch verscheen eerst op Klasse .
4 Jun 2026
Frans in de lagere school: van spreekdurf tot leren leren
Dat haar vak afschrikt, ambitie mist of moeizaam loopt, weerlegt leraar Els Dejaegher van basisschool Heilig Hart in Heverlee met effectieve didactiek, herkenbare contexten en enthousiasme. © Laïs Van Gestel Els Dejaegher: “Voor mijn leerlingen lijken het taalspelletjes, maar niets zo effectief om voorkennis te activeren.” ‘Ici, on parle français!’ Na de speeltijd moedigt de tekstballon op de klasdeur alle 20 leerlingen aan over te schakelen naar het Frans. “Dat geldt net zo goed voor mij!” vertelt Els. “Ik let erop om zelf zoveel mogelijk Frans te spreken. Zeker als we woordenschat of mondelinge interactie oefenen, als het lukt ook tijdens een grammaticales.” Dat leraren zich daar vaak onzeker over voelen, herkent ze. “Ik ging zelf opnieuw Frans studeren in avondonderwijs en verdiepte me in vroeg vreemdetalenonderwijs. Ook mijn collega’s grepen professionaliseringskansen om zich in de Franse les taalvaardiger en zelfzeker te voelen. Spreekdurf is dus net zo goed óns aandachtspunt.” Of ze dat intimiderend vindt met Franstalige leerlingen in de klas? “Integendeel, ik aanvaard dat ik geen moedertaalspreker ben. Het idee dat je het Frans eerst perfect moet beheersen, zet alleen maar een rem op je les. Als ik een woord niet ken of een foutje maak, vraag ik Ruby en Manel om hulp of verbetering. Ik blijf ook van hen leren.” C’est parti! “Vous pouvez vous lever!” Alle leerlingen veren recht. “Mijn instructies kennen ze al uit de Franse taalinitiatie in de eerste en tweede graad”, duidt Els. “Daar dompel ik hen met prentenboeken, liedjes en spelletjes onder in die nieuwe, vreemde taal.” En dat impliciet leren levert op. Van ‘Asseyez-vous!’ tot ‘Répétez!’ : deze vijfdejaars weten precies wat Els verwacht. “Ik lijstte mijn instructietaal ook op en deelde die met het hele team. Je hoort dit dus in elke klas.” Els’ instructies brengen de leerlingen in beweging : gekruiste armen bij een ontkenning, gewoon naast het lichaam bij een mededeling en in V-vorm voor een vraag. Compris? Els vuurt een reeks zinnen op hen af. “Je vais au supermarché. Combien coûtent les pommes? Je n’ai plus besoin de café.” Armen zwaaien heen-en-weer. “Met zo’n herhalingsoefening zie ik in één oogopslag wie twijfelt of wat nog moeilijk blijkt.” “Un autre jeu!” Terwijl Els vraag- en antwoordkaartjes verdeelt, legt ze de oefening uit in het Frans. Daarop zoeken de leerlingen welke 2 kaartjes bij elkaar passen . “Il y a des filles dans la classe?” vraagt Ben. Shanjana schudt het hoofd en loopt al door. Dat wordt niets met ‘Non, elle ne prend pas de croissants’ op haar kaartje. “Voor hen lijken het taalspelletjes, maar niets zo effectief om voorkennis te activeren. Wisbordjes, matchoefeningen of een woordenschatquiz: de werkvorm varieert, maar aanknopen bij eerder geleerde leerstof opent steevast mijn les.” Intussen wachten vooraan 10 duo’s met de juiste vraag-antwoordcombinatie. “Lisez-bien vos cartes!” Els laat geen kans onbenut om de Franse uitspraak te verfijnen. ‘Filles’ klinkt niet als het Nederlandse ‘files’, bij ‘prend’ slik je die laatste medeklinkers in. En bij ‘Non, je n’ai pas d’orange’ ? “Ah, hier verbinden we de klanken. Nous faisons la liaison! ” Als ik mijn leerlingen enthousiast wil krijgen voor de Franse taal, dan moet die gaan leven Els Dejaegher Leraar Frans Leren controleren Actieve oefeningen koppelt Els aan de theorie. “Vanaf het vijfde leerjaar wordt Frans écht bestudeerd. Woordenschat landt in betekenisvolle dialogen. Grammatica leren we inductief : uit de zinnen op de kaartjes leiden we nu de grammaticaregel af. En die moet helder, concreet en visueel ondersteund zijn.” Je ne veux plus de pain. Nous ne mangeons pas de poires. Il n’y a pas d’oeufs dans le caddie. “Dus: de onbepaalde lidwoorden ‘un’ , ‘une’ en ‘des’ uit de vraag vervang je in een ontkennende zin door ‘de’ ”, herhaalt Els. “Eventueel met een apostrof.” “Bij botsende klinkers!” weet Lena nog. “Maar de regel geldt niet bij zinnen met het werkwoord ‘être’ ”, waarschuwt Els. Die uitzondering vult haar bordschema aan. “En wat met ‘il y a’ ?” Alireza laat zich niet beetnemen: “Die ‘a’ is een vorm van avoir .” Simon, Poyraz en Thibaut vatten de regels nog eens samen in hun eigen woorden, daarna bombardeert Els de klas met vraagzinnen. “We nemen onze checklist erbij!” Het overzichtsschema blijft zichtbaar op het smartboard, onderaan verschijnen 5 aanvinkvakjes. “ ‘Tu vas boire une limonade?’ : wie formuleert hierop een negatief antwoord?” Marit probeert, de klas controleert . “Gebruikt ze de ontkenning, D’Angelo? Verandert ze ‘tu’ in ‘je’ , Maria? Is het een zin met être , Linne? Wordt ‘une’ hier ‘de’ , Paloma? Of blijft le , la of l’ hier onveranderd?” Bij elke poging vinkt Els de controlelijst klassikaal af. “Schema’s, hulpkaarten of checklists bieden ondersteuning bij nieuwe of complexe leerstof. Deze grammaticaregel op het bord en het werkblad, de onregelmatige werkwoorden op grote posters aan de muur: met die handige geheugensteuntjes gaan de leerlingen ook zelfstandig aan de slag. En wanneer dat steeds beter lukt, bouw ik die ondersteuning geleidelijk weer af.” Lucas spiekt nog snel even, want hoort ‘sont’ écht bij ‘être’ ? Taalmarkt Dat leerlingen Frans kunnen ‘zien’, vindt Els belangrijk. “Ik heb als ‘juf van Frans’ geen vaklokaal, maar je kan in elke klas een Franse zone creëren. Hier staan Franstalige prenten-, lees- en beeldwoordenboeken gewoon mee in de klasbibliotheek. Leuke schrijfopdrachten vormen een vlaggenlijn door het lokaal. Op het prikbord hangen slimme onthoudposters, op het klasmeubilair – van l’armoire tot la poubelle – Franse woordkaartjes.” “Als ik mijn leerlingen enthousiast wil krijgen voor de Franse taal, dan moet die gaan leven. In de les lukt dat met personages, thema’s en oefeningen die aansluiten bij de leefwereld van deze 11‑jarigen.” Maar Els durft ook uitbreken . “Waarom niet eens knutselen in het Frans? Of een wetenschapsles over ‘le loup’ ? Op vrijdag zap ik soms naar Les Niouzz , het Franstalige kinderjournaal van RTBF.” Binnenkort trekt ze met haar klas ook naar de markt in Waver. “Altijd een spannende dag. Mijn leerlingen interviewen er de marktkramers en klanten. Ze gaan op speurtocht. En ze doen zelf boodschappen aan de kraampjes, in het Frans.” Wie achteraf geen banaan in z’n fruitbrochette wil, leert dus maar beter de woordenschatlijst én de ontkenning. © Laïs Van Gestel Els Dejaegher: “In de klas bespreken we elkaars studeermethodes, zeker als de toets tegenvalt.” Frans leren leren Die ontkenning lukt intussen steeds beter. Shisir let erop dat hij het werkwoord steeds tussen ‘ne’ en ‘pas’ schrijft. Kasper sleept de onderdelen van de ontkennende zinnen in de juiste volgorde. En Maria oefent eerst luidop, voor ze haar antwoord inspreekt en opneemt. “Wij leren elke dag Frans. Daarom varieer ik mijn oefeningen, zowel fysiek, op papier als digitaal . En zo komen steeds alle vaardigheden aan bod.” Els zweert ook bij gespreid leren . “Ik verdeel nieuwe leerstof over de schoolweek en geef mijn leerlingen meerdere dagen tijd om te oefenen en studeren voor de eerste toets. Gatenteksten, flitskaarten, interactieve presentaties of oefentoetsen belanden dus regelmatig bij hun huiswerk. Want een dialoog of woordenlijst snel één keer lezen? Daarmee redden ze het niet.” Vanaf de derde graad vergt Frans meer inspanning, ook thuis. “Ik bied wel uiteenlopend materiaal aan om de leerstof te herhalen, maar een duurzame leerstrategie is cruciaal. In de klas bespreken we elkaars studeermethodes, zeker als een toetsresultaat tegenvalt. Frans en leren leren lopen hier naadloos in elkaar over.” Taalhaast Zijn haar leerlingen op die manier klaar voor 3 of 4 uur Frans per week in het secundair onderwijs? “Van de vakleraren Frans uit onze middelbare school weet ik dat onze leerlingen goed kunnen volgen in hun lessen. Maar eerlijk, ik ben daar niet zo mee bezig. Ik moet deze kinderen introduceren in de Franse taal en er vooral voor zorgen dat ze daar ook na dit schooljaar plezier en uitdaging in blijven vinden.” “Ik bereid hen uiteraard voor op het zesde leerjaar, waar mijn collega’s nog meer inzetten op vertalen, memoriseren en correct schrijven ”, nuanceert Els. “En natuurlijk streven we ernaar dat al onze leerlingen aan het einde van de derde graad vlot de nieuwe minimumdoelen voor Frans halen.” “Maar gun hun jonge breinen ook tijd ! Pas vanaf 10-12 jaar zijn kinderen in staat om een taal beschouwend te leren en te onderzoeken. Daar moet ik in dit vijfde leerjaar dus nog niet te veel op vooruitlopen.” Het bericht Frans in de lagere school: van spreekdurf tot leren leren verscheen eerst op Klasse .
3 Jun 2026
Elke leerling zijn tutor
“De tutor is bij ons het eerste aanspreekpunt voor de leerling”, zegt zorgcoördinator Kris Marsboom van Campos in Turnhout. “Die heeft een persoonlijke band met de leerlingen, kent ze het best, en lost problemen op nog voor ze problemen worden.” Kris Marsboom, zorgcoördinator Campos, Turnhout: “Tutoring bestaat in onze school al sinds het begin van de jaren 80. We zochten daarvoor inspiratie in het Engelse onderwijs, waar dat ingeburgerd is. Alle leraren – ook starters – krijgen, afhankelijk van hun takenpakket, 5 tot 10 leerlingen voor wie ze het eerste aanspreekpunt zijn op school, ook voor hun ouders en de collega’s. Klastitularissen zijn er ook, maar die staan eerder in voor het administratieve en organisatorische.” “We leggen het tutorsysteem meteen uit op de infomomenten bij het begin van het schooljaar. In de derde week van september kiezen de leerlingen dan hun tutor. Op dat moment weten ze al met welke leraar het klikt. Ze geven 3 namen op; meestal krijgen ze hun eerste keuze. Ze kiezen uit een lijst van de leraren van wie ze les hebben, al staan niet alle vakleraren daarop. Sommige leraren komen immers in verschillende graden, of geven kleinere vakken. Dan kom je al snel in meer dan 10 klassen, en daar kan je niet overal verkiesbaar zijn.” © Tine Schoemaker Kris Marsboom, zorgcoördinator: “Ook bij de deliberatie heeft de tutor een belangrijke adviserende rol.” Cruciale stem in het team “Elke tutor heeft een kennismakingsgesprek met zijn tutees . Zo bouw je vertrouwen op. Daarna kunnen de leerlingen op elk moment bij hun tutor terecht. In de eerste graad is dat vooral met vragen over welbevinden: pesterijen, angst voor de examens of een thuissituatie die niet goed zit. Vanaf de tweede graad zijn de vragen meer schoolgericht: hoe je een vak moet studeren of een planning aanpakken. Maar het socio-emotionele aspect blijft een rol spelen, want de persoonlijke band is tegen dan al sterk.” “Als tutor volg je ook de resultaten van je tutees op. Je bespreekt elk rapport met hen, schrijft de commentaren en doet de oudercontacten. Je bespreekt met je tutee ook individueel de planning voor de proefwerken. Sommige leerlingen geven aan dat ze dat niet nodig hebben, bij anderen grijpt de tutor zelf in als hij merkt dat het zou kunnen mislopen. Best intensief, maar we leggen die taak bewust bij de tutor omdat die minder leerlingen onder zijn hoede heeft dan de klastitularis, en omdat die zo de leerling door en door leert kennen.” “Dat betekent niet dat je er alleen voor staat. Elke tutor maakt deel uit van het klasteam . Daarin zitten de klastitularis en de leraren die het grootste aantal uren in die klas geven. Ze komen minstens 1 keer per maand samen, maar veel klasteams vergaderen bijna elke week. Ze bespreken de vorderingen, gedrag en afwezigheden van de leerlingen, bekijken wie remediëring nodig heeft … De tutoren hebben daarin een cruciale stem, omdat zij de leerlingen goed kennen en kunnen inschatten hoe je ze het beste kan begeleiden.” “Ook bij de deliberatie speelt de tutor een belangrijke adviserende rol. Als je een goede reden hebt om een leerling te verdedigen, verwachten we dat je dat ook doet. Je hebt vaak sterke argumenten, waar ook rekening wordt mee gehouden, net omdat je de leerling goed kent, weet welke richting die uit wil, kan duiden waarom die minder presteerde dan verwacht. Op die manier kan je gewicht in de schaal leggen.” © Tine Schoemaker Kris Marsboom, zorgcoördinator: “Een tutor staat er niet alleen voor: bij problemen schakelt die de juiste begeleiding in.” Geen tovenaar “Een tutor hoeft natuurlijk niet alles zelf op te lossen . Als het over een probleem gaat waarvoor die niet is opgeleid, of waar die niet alleen mee verder kan, dan schakelt die de leerlingenbegeleider, zorgcoördinator, het antipestteam of eventueel het CLB in. Het kan ook omgekeerd: dat de leerlingenbegeleider iets opvangt en dan de tutor aanspreekt. Op die manier slagen we er ook in om de leerlingenbegeleider niet te overspoelen met vragen.” “We merken het effect van tutoring ook bij ouders; die zijn heel tevreden over het systeem. En als we een oud-leerlingenavond organiseren, komen mensen spontaan met hun voormalige tutor babbelen. We zetten ons tutor-systeem dan ook graag in de verf en praten erover met collega’s van andere scholen tijdens vormingen. We krijgen enthousiaste reacties, maar voelen ook terughoudendheid om het systeem zelf in te voeren: wat met de werkdruk, en is elke leraar wel geschikt als tutor? Voor ons hoort dat gewoon bij je opdracht als leraar, los van je persoonlijkheid.” “Of het tutorsysteem een dam opwerpt tegen ongekwalificeerde uitstroom ? Als leerlingen schoolmoe zijn en opgeven, heb je daar als tutor niet altijd vat op. Maar in situaties waar de tutor argumenten op tafel legt, geven we vaker een B-attest met advies dan een C-attest, zeker bij de overgang van de tweede naar de derde graad. Je kan als tutor ook preventief ingrijpen. Als het bij een leerling fout dreigt te lopen, kan het effect hebben als je ernaartoe stapt: ‘Doe je zo verder, dan heb ik niets meer om jou te verdedigen. Zorg er dus voor dat ik wel voldoende stof heb om iets voor je te betekenen’.” © Tine Schoemaker Kris Marsboom, zorgcoördinator: “De drempel om naar je tutor te stappen is een stuk lager dan om de titularis aan te spreken.” Lage drempel “Na bijna een halve eeuw tutoring hier op school, zijn de basisprincipes nog altijd dezelfde, maar de socio-emotionele problemen zijn toegenomen, vaak vanwege de thuissituatie. Die kunnen we natuurlijk niet allemaal oplossen. Maar we proberen wel de impact ervan op school te verminderen. We hebben nu ook meer anderstalige leerlingen. Daarom werken we goed samen met de OKAN-scholen, waar de tutor een antennerol speelt. Die bekijkt hoe het Nederlands van ex-OKAN-leerlingen evolueert en of ze een taalbad nodig hebben.” “Het sterkste punt van ons tutorsysteem? De persoonlijke band die je opbouwt met de leerling. De drempel om naar je tutor te stappen is een stuk lager dan om de titularis aan te spreken. Stel dat een leerling vindt dat die bij de correctie van een toets niet fair is behandeld, dan kan je als tussenpersoon zowel de leraar in kwestie aanspreken, als samen met de leerling bekijken of zijn gevoel al dan niet juist is, en daarna de nodige stappen zetten.” “Zo had een leerling een C-attest in het zesde jaar en besloot zijn jaar over te doen. Samen met de tutor zocht hij naar de oorzaak van zijn falen. De tutor startte een intensieve begeleiding om de leerling te leren plannen. Gevolg: met vlag en wimpel geslaagd, en de leerling vertelt dat hij zijn diploma te danken heeft aan de begeleiding van zijn tutor. Een andere leerling, met faalangst, kreeg vlak voor zijn examen een paniekaanval. We haalden de tutor erbij. Na een goed gesprek kalmeerde en maakte het proefwerk. Sindsdien spreekt die tutor telkens voor het proefwerk af zodat de leerling rustig aan zijn examen kan beginnen. Als tutor los je zo problemen op nog voor ze een probleem worden .” Het bericht Elke leerling zijn tutor verscheen eerst op Klasse .
3 Jun 2026
UDL: hype of houvast?
Bij UDL of Universal Design for Learning ontwerp je je les zo dat die meteen toegankelijk is voor elke leerling. Marijke Wilssens (Arteveldehogeschool) licht het principe toe aan de hand van 6 vragen. 1. Wat is UDL? Marijke Wilssens: “Met UDL of Universal Design for Learning ontwerp je je les van bij het begin voor alle leerlingen . Zo voorkom je dat je achteraf aparte aanpassingen moet doen voor wie het moeilijk heeft of sneller leert. Het principe komt uit de architectuur : diensten en gebouwen moeten zo ontworpen worden zodat ze voor iedereen toegankelijk zijn.” “In het onderwijs kan je dat ook toepassen. In plaats van een les te ‘bouwen’ voor de gemiddelde leerling en achteraf aan te passen, maak je een les die vanaf het begin rekening houdt met variatie . Variatie is de norm. Dat lukt al met een kleine aanpassing, zoals de leerinhoud zowel op papier als in video aanbieden.” 2. Hoe werkt universal design of learning? Marijke Wilssens: “Binnen Universal Design for Learning (UDL) bied je leerstof op verschillende manieren aan, laat je leerlingen op hun eigen manier tonen wat ze kennen en zorg je voor motivatie en betrokkenheid.” “UDL vertrekt van 3 principes die een sleutelrol spelen in ons leerproces. Het eerste principe is: ‘ Waarom leren leerlingen ?’ Motivatie en betrokkenheid zijn hier de spil. Motiveer leerlingen in jouw les door keuzes te bieden, relevantie te verhogen en uitdagingen aan te passen aan hun interesses.” “Het tweede principe legt de focus op: ‘ Wat leren leerlingen ?’ Hier gaat het om hoe we informatie waarnemen en verwerken. UDL stimuleert leraren om leerstof op verschillende manieren aan te bieden, bijvoorbeeld via tekst, beeld en audio.” “’Hoe leren leerlingen?’ is het laatste principe. Leerlingen plannen, handelen en tonen wat ze geleerd hebben. UDL vraagt om variatie in actie en expressie. Zo kunnen leerlingen hun kennis laten zien op verschillende manieren: door een spel- of tekenopdracht bij kleuters of via een mondelinge presentatie, poster of video bij oudere leerlingen.” “Universal Design for Learning vormt zo de lijm tussen de verschillende eilanden waar je als leraar vaak op inzet. Je kan met deze 9 richtlijnen rekening houden bij het opstellen van je les.” “UDL gaat uit van het principe dat alle leerlingen kunnen leren en dat jij daar als leraar in gelooft” Marijke Wilssens, onderzoeker Arteveldehogeschool 3. Waarom werkt UDL? Marijke Wilssens: “In het onderwijs botsen we dagelijks op een enorme diversiteit in de klasgroepen. Wie heeft een koptelefoon nodig? Wie extra tijd? Wie moet even bewegen? UDL is inclusief en vermindert de noodzaak voor individuele, ad-hocaanpassingen. Het integreert ondersteuning voor iedereen.” “UDL is ook proactief: je neemt barrières om te leren al weg in het ontwerp zelf, zodat de nood aan individuele aanpassingen kleiner wordt. Als je je onderwijs UDL-proof maakt, merk je dat leerlingen zelfstandiger leren participeren, wat hen en jou ademruimte geeft.” “Onderzoek toont aan dat hoge verwachtingen stellen aan alle leerlingen een krachtige hefboom is voor leren. UDL gaat expliciet uit van dat principe: alle leerlingen kunnen leren, en jij als leraar gelooft daarin. Dat betekent niet dat iedereen exact hetzelfde doet of dezelfde uitkomst bereikt. Maar wél dat je van niemand a priori denkt dat die iets niet zal kunnen.” 4. Is universal design of learning een hype? Marijke Wilssens: “Leraren hebben al veel ‘vernieuwingen’ zien passeren. UDL, weer iets nieuws, zal dit wel werken? Lange tijd was er nog geen zuiver wetenschappelijk bewijs voor de effecten van UDL, alleen voor de onderliggende richtlijnen. Recente metastudies tonen wél consistent aan dat UDL een positief effect heeft op leerprocessen, betrokkenheid en participatie . De effecten op leerresultaten zijn minder eenduidig. Veel hangt af van de context en van hoe doordacht en systematisch je UDL toepast”. “De kerngedachte dat je een leeromgeving zo ontwerpt dat zo veel mogelijk leerlingen er zonder extra aanpassingen in kunnen participeren, is tijdloos . De term UDL geeft er een naam en een kader aan, maar de ambitie is al oud: onderwijs dat niemand buitensluit.” “UDL vraagt je om een grondhouding : de overtuiging dat diversiteit in je klas de norm is, dat elke barrière die je wegneemt voor één leerling een voordeel is voor velen, en dat je dat niet alleen hoeft te dragen.” “De kerngedachte van een leeromgeving waarin zo veel mogelijk leerlingen zonder extra aanpassingen kunnen participeren, is tijdloos.” Marijke Wilssens, onderzoeker Arteveldehogeschool 5. Kan ik UDL terugvinden in mijn methode of handboek? Marijke Wilssens: “Een handboek of methode is voor veel leraren een reddingsboei: het geeft zekerheid dat alle doelen gedekt zijn, dat je niets mist, dat je kan aantonen wat je gedaan hebt. Dat is waardevol.” “Maar je materiaal is niet je volledige leeromgeving. Er is een reëel gevaar dat je een uitvoerder van de methode wordt en je eigen vakmanschap uit handen geeft. En handboeken zijn lang niet altijd UDL-proof.” “Neem een wiskundevraagstuk of tekst over een boottocht. Begrippen zoals ‘bakboord’ kunnen een barrière vormen. Dan toets je geen wiskunde of taal meer, maar voorkennis. En dat is nooit de bedoeling. Als kritische lezer van je methode durf je soms een oefening over te slaan, aan te passen, of te vervangen.” “Maak je een lesvoorbereiding vanuit UDL, dan kan je leerlingen ook de kans geven om zelf oefeningen of toetsvragen te ontwerpen. Dat waardeert hun expertise, bevordert hun zelfregulatie en werkt enorm motiverend .” 6. Hoe kan ik starten met UDL? Marijke Wilssens: “Belangrijk is: je hoeft het niet alleen te doen. Sterker nog: als je het alleen probeert te doen, vergroot de kans op mislukking. UDL vraagt een teaminspanning .” “UDL sluit sterk aan bij de inclusieve pedagogie van de Schotse onderzoekster Lani Florian. Daarbij breid je wat beschikbaar is voor sommige leerlingen, uit naar de hele klasgroep volgens 3 principes. Het eerste is: ‘ Yes they can ’: alle leerlingen kunnen leren, zonder uitzondering. Dan volgt: ‘ Yes I can ’: als leraar neem ik de verantwoordelijkheid om dat leren mogelijk te maken. En ten slotte: ‘ Yes we can ’: we doen het als team, want niemand kan dat alleen.” “Maar hoe overtuig je collega’s? Begin met het kleine, zichtbare en concrete: met één aanpassing in één les . Denk aan een keuze die je leerlingen geeft. Een stappenplan dat je voor iedereen uitlegt. Een toets waarvoor je 2 formats voorziet of waarbij leerlingen zelf mogen kiezen welke vragen ze beantwoorden om 10 punten te behalen.” “Deel dan wat je observeert met collega’s en andere partners: hoe reageerden leerlingen? Wat werkte? Wat niet? Die gedeelde reflectie is de motor van een lerende schoolcultuur. En als je die gesprekken gaande houdt, merk je dat collega’s misschien ook iets gaan proberen. Niet omdat je hen overtuigde met cijfers, maar omdat ze de praktijk zagen werken.” “UDL is dus geen rigide checklist, maar een visie die uitgaat van vakmanschap en de overtuiging dat elke barrière die je wegneemt voor één leerling, een voordeel is voor velen.” Zin om aan de slag te gaan? In deze video geeft Marijke handige gespreksstarters voor jouw team . Het bericht UDL: hype of houvast? verscheen eerst op Klasse .
1 Jun 2026
5 mythes over huiswerk
Onderwijsexpert Martin Valcke doorprikt 5 hardnekkige mythes over huiswerk en toont hoe je doelgericht, haalbaar en ouderneutraal thuisopdrachten geeft. MYTHE 1 Elk jaar 10 minuten meer huiswerk Martin Valcke (UGent): “Een van de mythes over huiswerk of ongeschreven regel dat je per leerjaar het best 10 minuten huiswerk bijtelt, is nergens op gebaseerd maar is op een of andere manier wel de norm geworden. Die regel negeert de sterke individuele verschillen tussen leerlingen.” “Bij jonge leerlingen heeft huiswerk weinig zin. Daar geldt zelfs: hoe meer huiswerk, hoe kleiner het effect. Want hun executieve functies zijn nog onvoldoende ontwikkeld om zelfstandig een taak tot een goed einde te brengen. En achteraf kunnen ze niet meer reconstrueren hoe ze het deden en of ze het gemakkelijk of moeilijk vonden. Jonge kinderen thuis 5 minuten laten lezen of maaltafels automatiseren kan uiteraard wel.” “Naarmate leerlingen ouder worden, krijgt huiswerk een klein positief effect . Start dus zeker met huiswerk vanaf de derde graad lagere school. In het secundair bouw je nog meer op tot een piek in de derde graad. Huiswerk draagt zo op langere termijn bij aan leerstrategieën en werkhouding.” MYTHE 2 Een betrokken ouder helpt bij huiswerk Martin Valcke: “Een leerling moet huiswerk thuis zelfstandig kunnen maken . Dat betekent niet dat ouders geen rol spelen. Zij kunnen helpen focussen, aanmoedigen om te starten en door te werken, interesse tonen en zorgen voor een rustige omgeving. Niet ondersteboven in de zetel of ’s morgens op de bus dus.” “Signaleren dat een huiswerktaak niet goed loopt, is ook een belangrijke taak voor ouders. Dus: affectieve ondersteuning zeker, cognitieve ondersteuning liever niet. Want hoe meer ouders inhoudelijk helpen, hoe slechter dat is voor de leerling. Hun uitleg – anders dan die van de leraar – kan net verwarrend zijn. Of ze gebruiken verouderde methodes, zoals de regel van 3 bij wiskunde of spellend lezen, waarbij je letters of klanken samenvoegt tot een woord.” “Ook huiswerk verbeteren doen ouders beter niet. En een presentatie of schrijfopdracht in de plaats van hun kind maken al zeker niet. Zo ontnemen ze hun kind kansen. Enkel bij luidop lezen is instant feedback van ouders gewenst. Dat is zelfs effectiever dan in stilte lezen, want het zorgt ervoor dat de leerling niet verkeerd oefent en begrijpt wat die leest.” “ Communiceer duidelijk naar ouders over wat ze beter wel en niet doen: stimuleren wel, uitleggen of overnemen niet. Ze kunnen thuis natuurlijk wel veel rijke prikkels geven: voorlezen, spelletjes spelen, samen naar het nieuws kijken of rekenen tijdens koken.” “Besef dat je als leraar bij huiswerk een belangrijk deel van het leerproces uit handen geeft. Je weet niet hoeveel tijd het de leerling kostte, welke tussenstappen of leerstrategie die gebruikte of hoeveel hulp die kreeg. Je kan leerlingen dan ook niet afrekenen op de ondersteuning die ze thuis al dan niet krijgen. Wat met ouders die nog geen Nederlands spreken of ons schoolsysteem niet kennen? Zorg dus dat je huiswerk ‘ ouderneutraal ’ is: een leerling moet het zonder inhoudelijke hulp van thuis kunnen maken.” MYTHE 3 Huiswerk maakt de brug tussen school en ouders Martin Valcke: “ Ouders wíllen heel graag huiswerk , net zoals leraren. Ze willen weten wat er op school gebeurt en hebben hoge verwachtingen voor hun kinderen. Huiswerk helpt zeker om de brug tussen school en ouders te leggen, maar dat is eigenlijk niet de belangrijkste doelstelling.” “Huiswerk dient vooral om leerstof, die al op school is verwerkt en ingeoefend, thuis extra in te oefenen . Leerstof laten herhalen, naverwerken, voorbereiden is daarom helemaal oké. Maar nieuwe leerstof zelfstandig verwerven niet. Dat blijft verleidelijk als de leraar of leerling ziek was en er leerstof ingehaald moet worden. Maar zinvol huiswerk is: stilstaan bij wat je op school doet en leerstof verankeren.” © Eva Vlonk Martin Valcke, onderwijsexpert: “Hoe meer ouders helpen, hoe slechter voor de leerling.” MYTHE 4 Huiswerk is altijd zinvol Martin Valcke: “Het is een mythe dat huiswerk altijd zinvol is. We geven huiswerk uit gewoonte , maar we staan er te weinig bij stil of en wanneer het effect heeft. En tegelijkertijd zuchten we als we weer een stapel huiswerk moeten verbeteren.” “Uit onderzoek blijkt dat zinvol huiswerk heeft wel degelijk een positief effect heeft, maar er zijn veel voorwaarden en de mechanismes complexer dan we dachten. Dus huiswerk geven zonder goed over na te denken over de doelstelling en de koppeling met de leerstof in de klas, is geen goed idee. Dan wordt het tijdverlies. Het kan zelfs averechts werken en leermoeheid in de hand werken.” “Zinvol huiswerk start in de klas en sluit aan bij de leerdoelen van de dag ervoor en erna. Als leerlingen thuis een tekst moeten lezen, wat is je plan daarmee in de volgende les? Hoe sluit dat stuk huiswerk aan op wat je in de klas doet?” “Maak huiswerk ook motiverend en gevarieerd . Dat is absoluut niet hetzelfde als leuk. Huiswerk motiveert als leerlingen autonomie, betrokkenheid en competentie ervaren. Kunnen ze kiezen tussen verschillende werkvormen? Sluit de opdracht aan bij wat hen bezighoudt? En kregen ze in de klas voldoende mee om zelfstandig aan de slag te gaan?” “Verder geldt: hoe sneller de leerling van jou (of een digitaal platform) feedback krijgt op huiswerk, hoe beter. En punten geven op huiswerk? Dat kan, maar het eerste doel is oefenen, niet evalueren.” MYTHE 5 Iedereen gelijk, dus hetzelfde huiswerk Martin Valcke: “Niet elke leerling moet hetzelfde huiswerk maken. Effectief huiswerk is gedifferentieerd en aangepast aan de fase van het leerproces. Elke leerling moet zijn niveau van huiswerk zelfstandig kunnen maken.” “De ene leerling beheerst de leerstof nog niet en zal thuis zonder ondersteuning van een onderwijsprofessional ook niet bijbenen. Dat moet op school gebeuren. Een andere leerling kan extra automatisering gebruiken. En nog een andere leerling beheerst alles al en heeft geen of uitdagender huiswerk nodig. Méér huiswerk is niet de oplossing , beter afgestemd huiswerk wel.” Nog meer werk voor leraren dus? “Niet noodzakelijk. Nu kruipt er ook tijd in huiswerk dat te weinig oplevert. Want hoe zinvol is het om opdrachten te verbeteren waar leerlingen te weinig van opstaken? Een haalbare manier is je klasgroep in niveaugroepen indelen, ervaring en materiaal opbouwen en uitwisselen in het team.” “Neem een huistaak over de woningmarkt. De eerste groep moet een tekst over huren of kopen lezen en samenvatten. De tweede groep krijgt een tabel om 3 verschillen tussen huren en kopen op te lijsten. Bij een derde groep is de eerste kolom ‘huren’ al ingevuld. Geef ze scaffolds om het leerdoel stap voor stap te verwerven. En modelleer, toon hoe ze het moeten aanpakken.” “Verbeterwerk is niet meteen de favoriete bezigheid van leraren. Toch stoppen we met zijn allen veel tijd in taken en toetsen verbeteren. Die tijd kunnen we ook effectiever inzetten om leerdoelen te bereiken.” Het bericht 5 mythes over huiswerk verscheen eerst op Klasse .
1 Jun 2026
Het ABC van de nieuwe minimumdoelen wiskunde
Vanaf schooljaar 2026-2027 passen basisscholen verplicht de nieuwe minimumdoelen voor wiskunde toe van de kleuterklas tot het derde leerjaar. Wat verandert er echt? En hoe pak je dat haalbaar aan in je klas en op school? © Katoo Peeters Filip Moons, universitair docent wiskundedidactiek (Universiteit Utrecht): “Probleemoplossend denken start al bij de kleuters.” Waarom zijn er nieuwe minimumdoelen wiskunde in het basisonderwijs? Filip Moons: “De resultaten van onze leerlingen dalen al jaren, niet alleen voor wiskunde. Uit nationale en internationale testen blijkt dat minder leerlingen de eindtermen halen en dat Vlaanderen zijn sterke positie in wiskunde kwijt is. Vooral metend rekenen en meetkunde gaan achteruit. Dat ligt natuurlijk niet alleen aan die oude eindtermen, maar een deel van die kwaliteitsdaling ontstaat al in het basisonderwijs. Met deze vernieuwing wil het beleid opnieuw sterker inzetten op kwaliteit.” “Een andere reden: de oude doelen konden wel een update gebruiken na ongeveer 20 jaar. Sommige doelen verwezen zelfs nog naar Proton, een betaalmiddel dat al lang verdwenen is.” “Bovendien blijft de kloof tussen leerlingengroepen groot. Meisjes scoren gemiddeld een beetje lager dan jongens. En leerlingen uit een kwetsbare socio-economische context presteren duidelijk zwakker.” “De nieuwe, kennisrijke minimumdoelen leggen de lat hoger en zetten in op een stevige basis voor alle leerlingen. Dat is belangrijk voor gelijke kansen, sociale mobiliteit en een sterke verdere schoolloopbaan.” Wie is Filip Moons? vakdidacticus wiskunde aan de Universiteit Utrecht voormalig lerarenopleider wiskunde aan UAntwerpen en wiskundeleraar aan het Atheneum Karel Buls in Brussel voorzitter van de expertgroep wiskunde basisonderwijs betrokken bij de eindtermen wiskunde in het secundair Wat is het verschil met de vroegere eindtermen wiskunde basisonderwijs? Filip Moons: “De nieuwe minimumdoelen wiskunde voor het basisonderwijs zijn veel concreter met scharniermomenten in de derde kleuterklas, vierde en zesde leerjaar. Omdat abstracte taal in een minimumdoel onvermijdelijk is, worden veel doelen concreet gemaakt aan de hand van een voorbeeld.” “De minimumdoelen rond getallenkennis voor de kleuters moeten op populatieniveau bereikt worden, dus zoveel mogelijk leerlingen. De andere doelen zijn na te streven. Voor de lagere school moeten ze individueel bereikt zijn op het einde van het lager onderwijs.” “De vroegere eindtermen beschreven wat je op het einde van het basisonderwijs moest kennen en kunnen. Nu is er ook een logische opbouw met een duidelijke leerlijn en samenhang tussen de 6 domeinen van onze wiskunde: getallenkennis, bewerkingen, meten en metend rekenen, meetkunde, kansrekenen en statistiek, probleemoplossend denken en vraagstukken.” “We gaan van een gatenkaas naar een mooie kast met goed gevulde schuiven. Vroeger deden we een les procent, dan een les metend rekenen en nog een over cijferen. Omdat een handboek inzet op afwisseling voor kinderen. Maar zo zit er geen groter verhaal en samenhang in.” Moet een leraar extra wiskunde studeren door de minimumdoelen wiskunde? Filip Moons: “Dat valt heel erg mee. De wiskunde is niet veranderd maar in de nieuwe opbouw zijn er wel verschuivingen in de leerstof .” 1. Minder nadruk op cijferen. “Dit onderdeel komt minder uitgebreid aan bod omdat het getalbereik bewust wordt beperkt. Zo staan staartdelingen nog op het programma, maar alleen met deeltallen tot 10.000 en tweecijferige delers. De reden? Tegenwoordig loopt iedereen met een rekentoestel rond in zijn smartphone. Rekenen op papier boet zo aan belang in. Daardoor komt er tijd vrij voor andere onderdelen.” 2. Breuken, decimale getallen en percenten vormen één geheel. “Delen met breuken, een stukje leerstof uit het eerste jaar secundair, wordt nu volledig in de lagere school behandeld. Dat is een grote verandering en de meest abstracte leerstof voor leraren uit het vijfde en zesde leerjaar.” “Maar voor de leerlingen wordt het gemakkelijker als we alles van breuken samen behandelen. Ze zien de samenhang: decimale getallen en procenten zijn geen aparte werelden, maar gewoon andere verschijningsvormen van breuken. Zo kan je heel eenvoudig rekenen met decimale getallen en procenten door ze om te zetten naar een breuk.” 3. Aandacht voor correcte, wiskundige notatie. “We hechten veel belang in de doelen aan correcte wiskundige notaties. In de basisschool komen, vaak met de beste bedoelingen, al eens notaties voor die wiskundig niets betekenen of zelfs fout zijn. Dat is erg verwarrend voor leerlingen.” “Denk bijvoorbeeld aan ‘breien’ waarbij het gelijkheidsteken als afkorting voor tussenstappen wordt gebruikt: 76 + 23 = 76 + 20 = 96 + 3 = 99. Dat is wiskundig fout: 76 + 23 is niet gelijk aan 76 + 20. Ook trucjes als de sokmethode zien we liever niet omdat leerlingen deze notaties later weer moeten afleren. Die trucjes zijn goed bedoeld maar het gevaar bestaat dat het trucje de leerstof wordt en leerlingen alleen het trucje kennen, zonder te begrijpen waarom.” 4. Probleemoplossend denken start al bij de kleuters. “Ook hier krijgen leraren een leerlijn met voorbeelden als houvast. Die zijn richtinggevend en geen strakke voorschriften. Dat geeft leraren en leerlingen de nodige vrijheid. Als een leerling in het derde leerjaar al een oplossingsstrategie gebruikt die pas in het vijfde leerjaar als voorbeeld staat, dan is dat net mooi meegenomen.” © Katoo Peeters Filip Moons: “We schuiven op van een procedurele wiskunde naar meer inzichtelijke kennis.” Wat is er kennisrijk aan de minimumdoelen wiskunde basisonderwijs? Filip Moons: “Wiskundige kennis mag je niet verengen tot losse feiten of formules die leerlingen vanbuiten leren zonder begrip. In wiskunde hangt kennis altijd samen met inzicht: begrippen, procedures, bewerkingen, eigenschappen en notaties vormen samen een logisch geheel dat doorheen de schoolloopbaan stap voor stap wordt uitgebouwd.” “In de minimumdoelen maken we daarom binnen het luik kennen een onderscheid tussen feitelijk kennen en inzichtelijk kennen . Feitelijk kennen wordt in de minimumdoelen aangeduid met een [F], inzichtelijk kennen met een [I]. Uiteraard zijn er ook heel wat doelen die leerlingen moeten kunnen uitvoeren: bewerkingen, technieken en procedures. Dat is de procedurele kennis. Deze 3 vormen van kennis zijn in wiskunde sterk met elkaar verweven en vormen samen de basis voor kwalitatief wiskundeonderwijs.” “Neem bijvoorbeeld vermenigvuldigen: Leerlingen moeten inzichtelijk begrijpen dat 3 × 7 neerkomt op herhaald optellen: 7 + 7 + 7. Feitelijk moeten ze het begrip vermenigvuldiging kennen en de maaltafels na enige tijd oefenen voldoende geautomatiseerd hebben. Zo wordt 3 × 7 = 21 vlot beschikbare kennis. Daarnaast moeten ze zulke bewerkingen natuurlijk ook correct kunnen uitvoeren.” “Het onderscheid tussen inzichtelijk en feitelijk kennen maakt het ook mogelijk om in de doelen correcte wiskundige termen zoals ‘commutativiteit’ te gebruiken. Leerlingen moeten bijvoorbeeld begrijpen dat 7 maal 3 hetzelfde is als 3 maal 7. Of je nu 7 groepjes van 3 knikkers hebt of 3 groepjes van 7 knikkers, je komt telkens uit op 21 knikkers. In de klas kan een leraar de gemakkelijkere term ‘wisseleigenschap’ gebruiken, maar in de doelen tonen we ook de formele term die leerlingen later in het secundair onderwijs opnieuw tegenkomen.” “Bij feitelijke kennis benoemen we ook begrippen die leerlingen zelf moeten kennen . Zo is er een verschil tussen een cijfer en een getal: cijfers zijn de symbolen 0 tot en met 9, terwijl getallen opgebouwd zijn uit 1 of meer cijfers. Ook bij meten is precisie belangrijk: we meten niet zomaar ‘de deur’, maar de hoogte, breedte of oppervlakte van de deur.” “We hebben ook bewust geprobeerd de doelen heel concreet te formuleren: bijna alle doelen zijn rechtstreeks te vertalen naar lessenreeksen. Daarnaast was samenhang een belangrijk aandachtspunt, zowel doorheen de leerjaren als binnen de 6 wiskundedomeinen. Net die concrete uitwerking en sterke samenhang zijn kenmerkend voor een kennisrijk curriculum.” “Zo is er ook gestreefd naar meer horizontale samenhang tussen wiskunde en andere vakdisciplines zoals wetenschap, aardrijkskunde, geschiedenis en ICT. De leerlingen van het zesde leerjaar moeten voor wetenschap en techniek bijvoorbeeld de massadichtheid van voorwerpen kunnen onderzoeken. Daarvoor hebben ze kennis van massa en volume nodig – wiskunde dus.” Moeten kleuters nu veel meer wiskunde leren? Filip Moons: “Wiskunde voor kleuters mag ambitieuzer en vollediger, maar toch houden we de nieuwe minimumdoelen wiskunde haalbaar voor kleuters . Alle kinderen moeten op het einde van de derde kleuterklas de minimumdoelen kunnen halen. Bovendien zijn er grote ontwikkelingsverschillen op die leeftijd. Laat dat je natuurlijk niet weerhouden om met sommige leerlingen verder dan de minimumdoelen te springen.” “Kleuters moeten zeker geen kale sommen op rekenblaadjes maken, maar via concreet handelen tot wiskundig inzicht komen. Ze ontdekken de wereld via wiskunde. Ze tellen niet alleen 5 stoelen, maar begrijpen ook dat ‘5’ dezelfde hoeveelheid blijft. Of het nu om het tellen van stoelen, blokken of knuffels gaat. En ook de volgorde waarin je die objecten telt, maakt niet uit. Deelt een kleuter koekjes uit? Dan oefent die tellen, hoeveel kinderen er zijn, of er genoeg koekjes zijn, en hoe je die eerlijk verdeelt.” “Op het einde van de kleuterklas moeten kleuters getallen kunnen lezen , maar nog niet schrijven. We willen op die leeftijd vooral inzetten op inzicht in hoeveelheden en relaties. Als we tegelijk al sterk focussen op getallen schrijven, gaat er te veel aandacht gaan naar de motorische handeling. En de onderliggende inzichten moeten net centraal staan. Precies dat vormt de basis om in het eerste leerjaar de overstap te maken naar wiskunde op papier.” “Kleuters krijgen wel meer getallenkennis en bewerkingen . Ze moeten niet tot 10 maar tot 20 akoestisch tellen of de telrij opzeggen. We verwachten ook meer dan resultatief tellen. Een kleuter moet bijvoorbeeld niet alleen 4 auto’s kunnen tellen, maar ook begrijpen dat er 3 overblijven als je er 1 wegneemt. En dat het er 5 zijn als je 1 auto bij die 4 zet. Het is belangrijk dat kleuters daarbij leren terugtellen en doortellen, en niet telkens opnieuw van voren af aan alle auto’s beginnen tellen. Zo leg je echt een hele sterke basis voor de lagere school.” “Wat wel nieuw is in de kleuterklas: kansrekenen . Er is een duidelijke woordenlijst die ze actief moeten beheersen. Bijvoorbeeld: ‘Bij Twister komt de pijl nooit op oranje’, ‘De spinner duidt mij misschien aan om te beginnen’, of ‘Het regent altijd als ik mijn paraplu open.’” © Katoo Peeters Filip Moons: “Kennisrijke wiskunde wil niét zeggen dat kleuters plots rekenblaadjes moeten maken.” Hoe start je als leraar met nieuwe minimumdoelen wiskunde in je klas? Filip Moons: “Ik begrijp dat leraren bij nieuwe leerstofonderdelen koudwatervrees hebben. Dat mag je luidop zeggen. Toch moet je erdoor. Deze acties helpen. ” 1. Durf hulp te vragen. “Aan je collega’s of de pedagogische begeleiding. Niet iedereen moet in alles even goed zijn, gebruik de diversiteit van je team.” 2. Vertrek in het kleuteronderwijs niet alleen vanuit thema’s. “Start ook vanuit de wiskunde. Anders riskeer je leerdoelen over te slaan of slechts heel incidenteel en zonder herhaling te behandelen. Check zeker of je alles hebt behandeld.” “Vertrek bijvoorbeeld van kansrekenen en bedenk daar leuke activiteiten bij met het spel Twister of een dobbelsteen. Of integreer bewust meetkunde tijdens een uitstap. Zoek driehoeken of iets wat niet rond is. Laat leerlingen in het park onder of tussen bomen staan. Laat ze stenen en takken rangschikken of sorteren. En gebruik die moeilijkere termen.” 3. Bundel leerstof. “In de lagere school raad ik aan om minder af te wisselen en op te knippen. Doe enkele lessen niets anders dan procenten en verbind ze met breuken. Durf je handboek los te laten en leerstof te bundelen. Als online oefeningen of een invulboek tussenstappen vragen, schrap die dan voor leerlingen die dat niet meer nodig hebben.” Hoe start je als school met nieuwe minimumdoelen wiskunde? Filip Moons: “Alle nieuwe minimumdoelen voor wiskunde, Nederlands en andere vakdisciplines snel invoeren is niet evident. Weet dat de veranderingen voor wiskunde al bij al meevallen . Andere vakdisciplines kennen grotere verschuivingen en meer inspanningen. Ik hoop dat daardoor de aandacht voor wiskunde niet ondergesneeuwd raakt. Anders krijgen we een omgekeerd effect: minder focus op wiskunde in plaats van meer.” “Ik pleit voor een evenwicht tussen snelheid, urgentie en pragmatiek. Kies als school je prioriteiten. Maak een haalbare tijdlijn. Niet alles moet van in het begin perfect lopen. En maak zeker gebruik van de ondersteuning van de leerplandoelen, handboeken en de pedagogische begeleidingsdienst. De webinarreeks LeerBuffet is speciaal ontwikkeld om lerarenteams bij te staan bij de opstart.” Gaan we met de nieuwe minimumdoelen beter scoren op wiskunde? Filip Moons: “1 op de 6 Vlaamse leerlingen is volgens PISA functioneel laaggecijferd en dat aantal stijgt. Een korting berekenen of het gepaste wisselgeld teruggeven, kunnen die kinderen niet. Dat is een gigantisch probleem. De basis voor deze noodzakelijke vaardigheden wordt in het lager onderwijs gelegd. Daar moeten de nieuwe minimumdoelen garant voor staan. En met de verrijkingsdoelen stimuleren we de hoogpresteerders voor wiskunde. Want ook daarvan hebben we de helft minder in vergelijking met 2003.” “Verwacht morgen nog geen wonderlijke boost in de wiskundecijfers van je leerlingen. Laat ons vooral kijken op lange termijn. En er is meer: uit onderzoek blijkt dat leraren die bezig zijn met het curriculum meer eigenaarschap ervaren. Dat is op zich al een enorme katalysator voor zowel onderwijskwaliteit als werkplezier. Want uiteraard is goesting ook belangrijk. Geef niet les voor de Vlaamse toetsen of de inspectie, maar voor je leerlingen.” Sinds 1 september 2025 gelden nieuwe minimumdoelen voor kinderen in het kleuter- en lager onderwijs . Met meer nadruk op expliciete kennisopbouw en als doel maximale onderwijskansen voor elk kind. Het bericht Het ABC van de nieuwe minimumdoelen wiskunde verscheen eerst op Klasse .
29 May 2026
Wie hackt je school? Bescherm je tegen 4 types hackers
Je school een doelwit van hackers? Ja, elke school in Vlaanderen wordt vroeg of laat aangevallen. In opdracht van het Kenniscentrum Digisprong zocht ethische hacker Robbe Van Roey uit welke types hackers er zijn en hoe je je school beschermt. Hackers zijn niet geïnteresseerd in scholen an sich , wel in zwakke systemen . En in kicks, geld of chaos. Dus blijven ze proberen. Wees je daarvan bewust en onderneem actie. Verklein de kans dat het in je school misloopt met deze 4 types cybercriminelen: leerling-hackers, script kiddies , ransomwaregroepen of phishers . 1. Leerling op de loer De hacks uit dat YouTube-filmpje zelf eens testen? Leerlingen laten zich wel eens verleiden om in hun digitale schoolomgeving in te breken. Dat begint meestal ondeugend . Maar wanneer slaat kattenkwaad om in schade? En schatten ze de gevolgen wel juist in? Leerlingen hacken niet per se met slechte bedoelingen, maar hebben nog niet het morele kompas om er ethisch mee om te gaan. Negeer ontluikend hacktalent dus niet, maar ga in gesprek. Waardeer leerlingen met die ICT-vaardigheden. Leid hen naar cybersecurity-wedstrijden of ICT-studierichtingen. En werk vooral aan verantwoordelijkheidszin en een sterk normbesef. Hoe bescherm je je school? Robbe Van Roey: “Met de hulp van artificiële intelligentie wordt het voor iedereen eenvoudiger om systemen, netwerken of digitale apparaten te kraken. Enkele prompts leiden al snel naar de juiste commando’s. Werp daarom voldoende barrières op om je infrastructuur en gegevens te beschermen.” “ Splits je netwerk op. Voorzie in je school minstens een netwerk voor leerlingen en een apart netwerk voor medewerkers. Neem ook fysieke maatregelen. Sluit het server- of ICT-lokaal steeds goed af. Laat ontgrendelde toestellen niet onbewaakt achter in klaslokalen. En pas voor elk apparaat – van de printer tot de slimme deurbel – de standaardwachtwoorden altijd nog zelf aan.” “ Wachtwoorden zijn vaak te eenvoudig of voorspelbaar. Kies geen voor de hand liggende woorden, reeksen of formaten. Gebruik geen persoonlijke informatie of evidente termen uit je schoolcontext. Zorg ook voor voldoende variatie, verval niet in herkenbare patronen. En die post-its met gedeelde wachtwoorden in de lerarenkamer? Haal die kleurrijke datalekken maar weg.” “Veilig en slim omgaan met inloggegevens is noodzakelijk. Stel daarom een sterk én uniek wachtwoord in voor elk toestel, elk account. Schakel ook multi-factorauthenticatie in. Zo verklein je de kans dat onbevoegden toegang krijgen. Vloek je nu al op die moeilijk te onthouden codes? Beheer en bewaar ze met een wachtwoordmanager.” 2. Kijk uit voor script kiddies Beveiligingsfouten in het wereldwijde web: daar ruiken script kiddies hun kans. Ze gebruiken kwaadaardige programma’s of scripts om zwakke plekken in andere toestellen en netwerken op het internet te zoeken en binnen te dringen. Maar deze kiddies missen ervaring en programmeervaardigheden. Daarom gebruiken ze bestaande hackertools die ze makkelijk online kunnen vinden. Vaak willekeurig, zonder goed te beseffen welke schade ze aanrichten of sporen ze achterlaten. Onvolwassen computerkrakers, dus. Ze zijn nieuwsgierig of het hen lukt om in je documenten te neuzen of je beveiligingscamera’s over te nemen. Of ze vinden het stoer en spannend om je website te vernielen. In zo’n defacement – het bekladden van webpagina’s – kan ook politiek protest, publiciteit of vandalisme schuilen. De digitale variant van ongepaste graffititags op je fietsenstalling. Hoe bescherm je je school? Robbe Van Roey: “Het internet is openbaar. Bugs en beveiligingslekken zijn dat ook. Script kiddies nemen scholen niet doelbewust in hun vizier, maar kiezen organisaties die eenvoudig te hacken zijn. Dat doen ze met exploits , die ze makkelijk online vinden: software, commando’s of data die de kwetsbaarheid van applicaties, netwerken, besturingssystemen of hardware misbruiken om onbevoegd toegang te krijgen.” “Als school kan je je pas verdedigen, als je precies weet wat je moet verdedigen. Hou daarom een actuele inventaris bij. Servers, laptops, printers of digiborden: lijst op welke fysieke apparaten je hebt en waar die zich bevinden. Denk ook aan je netwerk en softwaretoepassingen. Vul die items aan met de geïnstalleerde besturingssystemen of softwareversies, de datum van de recentste update en de verantwoordelijke medewerkers. De uitleg en instructies in de GRIPA helpen je op weg.” “Idealiter wordt je inventaris automatisch geactualiseerd en je updates vanzelf bijgewerkt. Verloopt dat toch handmatig? Schuif updates dan niet onnodig lang voor je uit. Hoe ongelegen die meldingen ook, klik ze niet zomaar weg. Patch beveiligingslekken zo snel mogelijk. De kapotte buitendeur van je schoolgebouw laat je toch ook herstellen?” 3. Verweer je tegen ransomware Van alle types hackers veroorzaken ransomwaregroepen vaak grote schade: ze gijzelen je gegevens door ze te encrypteren. Pas wanneer je losgeld betaalt, zou je de decoderingssleutel krijgen. Doe je dat niet? Dan dreigen ze je gestolen data openbaar te maken. Afpersing is hun beproefde tactiek. Deze cybercriminelen concentreren zich op kritieke infrastructuur, zoals de gezondheidszorg of overheden. Ze zijn professioneel georganiseerd. Van persberichten tot onderhandelingsportalen: ze functioneren als echte bedrijven. Maar hun verdienmodel steunt op slachtoffers die hun versleutelde data vrijkopen. Weigeren die te betalen, dan verdienen deze hackers niets. Hoe bescherm je je school? Robbe Van Roey: “Scholen zijn makkelijke doelwitten. Ze beschikken over veel gevoelige data van minderjarigen, maar moeten die beschermen met een klein ICT-budget. Aanvallen van ransomwaregroepen hebben een grote impact . Kunnen de lessen niet doorgaan? Pikt de pers dat op? Emoties en media-aandacht sturen dikwijls aan op een snelle, discrete oplossing.” “Maar betaal nooit! Zolang slachtoffers geld blijven neertellen, winnen de hackers. Bovendien heb je geen enkele garantie of je voor een flinke geldsom je data effectief terugkrijgt. Of dat ze niet bewaard, gekopieerd of op het dark web gedeeld werden.” “Voor je data geldt trouwens: minder is meer. Uiteraard is elke school wettelijk verplicht om bepaalde persoonsgegevens en documenten bij te houden , maar ook om die tijdig op te ruimen en te verwijderen. De Algemene Verordening Gegevensbescherming (AVG) steunt op dataminimalisatie : niet meer gegevens bijhouden dan nodig. Wat er niet is, kan namelijk niet gelekt of gestolen worden.” “De data die je wel bewaart, bescherm je best met beveiligingsoplossingen én mensen. Schakel antivirussoftware in om kwaadaardige malware op te merken en uit te schakelen. Onderzoek en reageer proactief op complexe cyberdreiging met behulp van een EDR- en XDR-aanpak. Maar leun niet achterover eens die beveiligingssystemen actief zijn. Die vereisen actie: mensen met kennis van zaken die de alerts opvolgen en kwetsbaarheden aanpakken. Je ICT-team versterkt je beveiliging.” “Zeker als dat team ook regelmatig een incident response oefent. Hoe snel kunnen ze een hacking detecteren? Of achterhalen hoe ver cybercriminelen al binnendrongen? Weten ze hoe ze een toestel moeten indammen of uit het netwerk isoleren? En kunnen ze makkelijk overschakelen op de laatste back-up?” “Regelmatige back-ups zijn onmisbaar. Meervoud, jawel. Want reservekopieën op verschillende dragers en locaties bewaren, is het veiligst. Denk dus ook aan toestellen buiten het netwerk of een externe harde schijf. Zorg voor minstens 1 back-up die niet geconnecteerd is: onbereikbaar via je schoolnetwerk en het internet. Eén reservekopie moet ook onwijzigbaar zijn. Hoe je dat slim aanpakt, vind je ook in de GRIPA . “Controleer regelmatig of je back-ups foutloos verlopen en herstelbaar zijn. Alleen dan blijven je reservekopieën bruikbaar en houden ze – wanneer dat ooit nodig is – je school open. En de druk van cybercriminelen af.” 4. Laat je niet vangen door phishers Phishers behoren tot de types hackers die vooral mikken op menselijke fouten. Via valse e-mails, sms’jes (smishing), telefoontjes (vishing) of QR-codes (quishing) hengelen ze naar je inloggegevens, bankcodes of persoonlijke informatie. Oplichters spelen daarbij in op angst of urgentie . Ook nation-state actors zetten phishing in om toegang te krijgen tot beveiligde netwerken of informatie. Ze zijn niet uit op snel financieel gewin, wel op ontwrichting. Cyberspionage, sabotage of desinformatie: met geavanceerde en aanhoudende cyberoperaties – in opdracht of met steun van hun nationale overheid – veroorzaken ze chaos. In hun strategisch voordeel, natuurlijk. Hoe bescherm je je school? Robbe Van Roey: “ Nation-state actors kan je nooit echt tegenhouden. Als ze je willen hacken, dan zal hen dat lukken. Maar je kan jezelf of je school wel een minder ‘aantrekkelijk’ doelwit maken.” “Leer iedereen op je school – medewerkers én leerlingen – phishing herkennen . Vraag hen ook om die afzenders te blokkeren en verdachte berichten steeds te rapporteren via de ingebouwde knoppen in hun e-mailprogramma. Blijf herhalen om nooit op twijfelachtige links te klikken of persoonlijke gegevens en codes door te geven.” “Gebeurt dat toch? Ga dan niet vingerwijzen. Frauduleuze berichten worden steeds moelijker te onderscheiden van originele, oprechte communicatie. Een verkeerde inschatting kan iedereen overkomen. Werk daarom aan een ‘ no blame, no sham e ’-cultuur op je school. De enige schuldigen zijn de cybercriminelen zelf. Zorg ervoor dat leerlingen en medewerkers zich veilig en gesteund voelen, wanneer ze toch in de val lopen. Alleen dan durven ze dit melden en kan je ingrijpen.” In opdracht van het Kenniscentrum Digisprong drong ethische hacker Robbe Van Roey (Toreon) digitaal binnen bij 2 bereidwillige scholen. Afgelijnde afspraken en transparante communicatie boden daarvoor vertrouwen. Zo’n ethische hacking is een interessante test, maar ook arbeidsintensief en duur. Overweeg je dit? Schakel enkel professionele en betrouwbare partners in en leg vooraf duidelijke voorwaarden vast. Met de Groeipad Informatieveiligheid en Privacy Applicatie (GRIPA) ondersteunt het Kenniscentrum Digisprong alle scholen in cybersecurity. Meer weten? Lees het Actieplan Cybersecurity of contacteer de DPO van je onderwijsverstrekker of lokaal bestuur. Het bericht Wie hackt je school? Bescherm je tegen 4 types hackers verscheen eerst op Klasse .
28 May 2026
Op klasuitstap naar het Fort van Breendonk
“Laten we beginnen met een goedemorgen”, gaat gids Yves van start. “Zo werden immers ook de gevangenen begroet bij aankomst in het kamp, al volgde daarop ook ‘Welkom in de hel’”. Slik! Een binnenkomer bij de vijfdejaars van het Don Boscocollege in Hechtel. Het zet de toon voor de 2 uur durende rondleiding door het Fort van Breendonk, opvangkamp van de Duitsers. tijdens Wereldoorlog II. De rondleiding tijdens de klasuitstap naar het Fort van Breendonk start buiten, meteen nadat we door de grote poort gewandeld zijn. “Weet iemand waarom het Fort hier staat?”, steekt onze gids Yves meteen van wal. Hij begint gepassioneerd te vertellen: “Het Fort van Breendonk dateert uit het begin van de 20ste eeuw . Het maakt deel uit van een fortengordel rond de strategisch gelegen havenstad Antwerpen. Tijdens de Eerste Wereldoorlog bedachten Duitse troepen het von Schlieffenplan , waarbij ze Frankrijk als eerste wilden uitschakelen. Dat leek hen makkelijk via België, want ze hadden het idee dat je maar tot 10 moest tellen of je stond een wafel te eten aan onze kust. Maar wij Belgen lieten ons niet doen, en uiteindelijk gaf het Fort van Breendonk zich als een van de laatste forten rond Antwerpen over.” © Katrijn Van Giel Nieuwe gevangenen moesten met hun gezicht naar de muur wachten op hun beurt voor de inschrijving. Hun gevangenisplunje lag al klaar. Welkom in de hel De leerlingen luisteren geboeid tijdens hun klasuitstap naar het Fort van Breendonk. “Tijdens het interbellum wordt het Fort een militair depot en oefenterrein van het Belgische leger”, gaat Yves verder. “Wanneer de Tweede Wereldoorlog uitbreekt, wordt het ingenomen door de Duitsers en verandert in een doorgang- en opvangkamp, een SS Auffanglager, waar je doorgaans 6 maanden bleef om daarna gedeporteerd te worden naar een concentratiekamp.” “Ken je de namen van die concentratiekampen ?”, vraagt Yves. De leerlingen sommen op: “Auschwitz, Buchenwald, Dachau, Bergen-Belsen …” “De opa van mijn moeder was een Pool en hij zat in Buchenwald”, zegt Samuel. “Dat is wel confronterend.” “Het Fort wordt dus een gevangenis voor Joden, verzetsstrijders en politieke tegenstanders van het naziregime”, vervolgt Yves. “Alle gevangenen worden er in het Nederlands verwelkomd door 2 Belgische SS-bewakers, Fernand Wyss en Richard De Bodt, met de woorden ‘Welkom in de hel! Men zal u psychisch kraken.’” De uitspraak maakt indruk op de leerlingen van het vijfde jaar doorstroomfinaliteit. Ze leren over de Wereldoorlogen in de lessen geschiedenis van mevrouw Caris. Maar deze klasuitstap naar het Fort van Breendonk maakt het levensecht en reikt nieuwe elementen uit de oorlogsgeschiedenis van het Fort aan, óók voor de leraar zelf. © Katrijn Van Giel Gevangenen moesten elke dag, in alle weersomstandigheden, zand afgraven en verplaatsen met zware mijnwerkerwagentjes. Tonnen respect “Je staat momenteel boven op het zand dat de gevangenen al die jaren onder dwangarbeid , in alle weersomstandigheden en gezondheidstoestanden, hebben afgegraven. Ze moesten per 4 mijnwerkerswagentjes van wel een ton voortduwen, dat is even zwaar als een auto”, gaat Yves verder. “Met het zand bouwden ze een omwalling om inkijk – en naar buiten kijken – te vermijden.” De leerlingen kijken verbaasd om zich heen. “Hoeveel ton zand is er van het fort gehaald, denken jullie?” Enkele leerlingen doen een gokje: “2 ton? 100 ton? 6000 ton?”. Ze zitten er volledig naast. “Maar liefst 300.000 ton! Dat is dan ook de reden van jullie bezoek vandaag. Nee, niet om te graven, maar om te beseffen dat die mensen verzet boden voor jullie welzijn, onze generaties. Toon dus respect tijdens de rondleiding en vertel de verhalen verder na je bezoek”, vraagt Yves streng maar toch vriendelijk. Hij wandelt met ons naar de ingang van het Fort. Aan de imposante poort en hal blijft hij staan en vertelt ons de verhalen van de gevangenen die hier toekwamen. Met zijn dragende, diepe stem doet hij af en toe uitspraken in het Duits die luid weergalmen. We zijn met z’n allen stevig onder de indruk. Waarom doen mensen elkaar toch zoiets aan? In de lessen godsdienst worden de leerlingen bewustgemaakt hoe het komt dat de mens kwaad doet”, legt mevrouw Luyten me uit. “Ze duiken dieper in de analyse van SS-functionaris Adolf Eichmann door filosofe Hannah Arendt over de banaliteit van het kwaad . Eichmann schuift de schuld van zijn daden tijdens de Tweede Wereldoorlog door, omdat hij geprogrammeerd is door een systeem, het naziregime.” “Ook theoloog Didier Pollefeyt komt aan bod. Hij stelt dat mensen zichzelf wijsmaken dat de dagelijkse kleine foutjes die we maken niet zo erg zijn, terwijl die eigenlijk kunnen leiden tot iets groters .” © Katrijn Van Giel 3600 namen van gevangen uit Breendonk die overleden in verschillende concentratiekampen. Niet alleen een nummer De leerlingen wandelen het Fort binnen, kijken rond in de kantine en worden daarna stil in de herdenkingszaal . Op de muren staan de namen van meer dan 3600 mensen die tijdens de bezetting in het Fort gevangen zaten. “Wist je dat de meesten tussen 15 en 25 jaar oud waren, net als jullie dus?”. De leerlingen staan verstomd, enkele slaan hun ogen neer. We vervolgen het gevangenenparcours naar de inschrijvingskamer , waar Yves foto’s laat zien van de gevangenisplunje, met een serienummer en een teken of je Joods of niet-Joods was. “Hun naam was niet belangrijk voor de nazi’s”, vervolgt hij. “Op de binnenplaats werden ze 3 keer per dag op het appel geroepen voor een telling.” “Of er ook vrouwen in het kamp zaten?”, vraagt iemand uit de groep. “Vrouwen werden hier ondervraagd, opgesloten in de cellen en gefolterd, en daarna overgeheveld aan Ravensbrück, het vrouwenkamp”, weet Yves ons te vertellen. Yves haalt een foto boven van een man, een ex-gevangene, die regelmatig Breendonk bezocht en hem honderduit zijn verhalen vertelde, tot hij stierf in 2015. Yves citeert zijn wens: ‘Jongeren moeten beseffen dat ik niet op dezelfde manier kon leven, zoals jullie nu. Als je verplicht wordt om iemand om het leven brengt, dat blijft aan je plakken. Ik wens dat het geweld uit de wereld verdwijnt en daar kunnen jullie mee voor zorgen.’ “Ik draag de foto van ons beiden elke dag met me mee. En ik sprak ook vele anderen die hier moesten leven in ontberende omstandigheden.” “Dit waren ménsen, geen nummers”, benadrukt Yves voor hij ons meeneemt voor een bezoek aan de kamers en cellen.” © Katrijn Van Giel Gevangenen werden urenlang, met hun armen omhoog gehesen, gefolterd door de nazi’s om antwoorden te krijgen. Het kon je opa zijn We lopen naar binnen en kijken uit over een donkere gang van 106 meter lang met kamers voor de gevangenen waarin 48 personen sliepen, maar ook met piepkleine cellen waarin je moest rechtstaan, en op het einde van de gang de ‘verzorgingskamer’ . “Daar werden de zieken geslagen en kwamen ze vaak alleen nog buiten in een doodskist”, verklaart Yves. Hij vertaalt voor ons een Duitstalige film over een dag in het leven van een gevangene in het Fort van Breendonk “Hier werd je ondervraagd ”, vertelt Yves wanneer we even later in het cellenblok staan. “Na 2 à 3 dagen kwam er meestal wel een antwoord. Maar je was dan ook al vaker bewusteloos geslagen.” “Werden die vragen dan in het Duits gesteld?”, vraagt Wout. “Jawel”, antwoord Yves, “Maar er was altijd een vertaler bij, want het was voor de Duitsers belangrijk dat de vraag goed begrepen werd, zodat zij snel een antwoord hadden”. “We stappen weldra de folterkamer binnen, maar wie zich daar niet comfortabel bij voelt, mag buiten blijven staan”, zegt Yves respectvol. Iedereen gaat toch mee naar binnen. We wandelen door een gangetje dat alle richtingen uitgaat. “Toen het Fort nog een opslagplaats voor munitie was, kon zo een ongeplande explosie opgevangen worden”, legt Yves uit. “Het is hier koud”, zegt een leerling wanneer we in de kille folterkamer staan. We zien een gleuf in de vloer, een haak en katrol aan het plafond en daaronder een scherp voorwerp. “Ga mee in mijn gedachten”, start Yves zijn meeslepende verhaal. Onze monden vallen open wanneer hij vertelt hoe de gevangenen aan de haak, met hun handen aan elkaar gebonden, naar boven werden gehesen, gefolterd werden met hete ijzers, sigaretten of een gloeiend naaldje onder de nagels. Hoe hun schouders soms werden ontwricht door te lang aan het touw te hangen. Hoe ze neervielen op het puntige, metalen voorwerp. Iedereen schrikt van de wilde armbeweging en luide stem van Yves als hij de handelingen nadoet. “Voor wie om de hoek wachtte, vaak een familielid, was het psychische foltering”, gaat hij verder. “Ik kan mij niet inbeelden dat het zo onguur was”, zegt Oona verbouwereerd. Nele vult aan: “Het lijkt een andere wereld.” “En dat is nog maar 80 jaar geleden … Wie van jullie kent iemand die 90 tot 95 jaar oud is?”, vraagt Yves. Bijna alle handen gaan omhoog. “Die mensen hadden jullie leeftijd toen dit gebeurde.” “Heftig!”, reageert Jesse. © Katrijn Van Giel In de piepkleine cel moest je rechtstaan zonder de muren te raken. Anders werd je bewusteloos geslagen in de gang tussen de cellenblokken. De tijd is om We wandelen verder door de kille gangen tijdens de klasuitstap naar het Fort van Breendonk, trekken onze jas wat strakker dicht, terwijl het eigenlijk wel warm weer is. Eenmaal buiten staan we bij de executieplek , waar zeker 23 personen opgehangen en 184 personen neergeschoten werden. “Herinneren jullie je nog het gezicht van de man met een beperking op de grote foto in de appelplaats?” Yves ziet de leerlingen knikken. “Wel, hier vind je een foto van zijn paspoort toen hij Breendonk binnenkwam.” We zien een man met een vol gezicht, een schril contrast met de foto de graatmagere man. “Dat is wat een gevangenenkamp met je doet”, besluit Yves. “Je ziet ginder een spoorwegwagon waarin 80 mensen tegelijk op weg gingen richting de gaskamers. 3 dagen zonder eten, water of toilet, met de lijken rondom zich heen. Je kon vandaag even mee ervaren wat zij moesten doorstaan. Vergeet deze mensen nooit. Maak jullie eigen leven mooi, zonder geweld. Onze tijd samen is om.” “Ik moet nu echt wel het beste van maken van mijn leven”, beseft Wout. © Katrijn Van Giel Over het Fort van Breendonk In het Fort van Breendonk keren leerlingen terug naar het leven van een gevangene in het SS Auffanglager Breendonk tijdens Wereldoorlog II. Via een uitgebreid parcours maken ze kennis met het dagelijkse leven van de gevangenen en hun Duitse en Vlaamse bewakers. Je loopt door de ruimtes waar de historische feiten zich afspeelden: de zogenaamde tunnel, de slaapkamers, de isoleercellen, de houten barakken, de werf, de douchezaal en latrines, de folterkamer, de executieplaats … Het Fort van Breendonk is een van de best bewaarde nazikampen in Europa. Fort van Breendonk – Brandstraat 57 – 2830 Willebroek Gratis met je Lerarenkaart in plaats van 12 euro. De leerlingen van leraren Els en Veerle volgden een rondleiding met gids . Je kan als leraar ook zelf je klas begeleiden als de vorming van de dienst educatie van het gedenkteken volgde. Bereid je klas voor met de pedagogische dossiers of vraag het educatief pakket op maat van de 3 e graad lager onderwijs aan. Het museum heeft een ruime parking voor bussen. Het bericht Op klasuitstap naar het Fort van Breendonk verscheen eerst op Klasse .
21 May 2026
Technisch lezen: van zwak naar strak
In basisschool GAAF! in Aalst behalen bijna 4 op de 5 leerlingen het gewenste technisch-leesniveau of hoger. Opvallend: nauwelijks een jaar geleden haalde datzelfde aantal de lat níet. Hoe keerden ze als team het tij? Shari Stuerebaut, taalcoördinator: “Al enkele schooljaren na elkaar stelden we een daling vast in het aantal kinderen dat het gewenste leesniveau behaalt. Op het dieptepunt waren dat 4 op de 5 leerlingen. Technisch lezen ging moeizaam, begrijpend lezen dus ook. En ook bij andere vakken merkten we de impact : je kan amper een rekenvraagstuk oplossen als je werkgeheugen al zwaar belast wordt met het decoderen van de opgave.” “Daarom gingen we als team nadenken. In onze school zitten samenwerken en een professionele leercultuur gelukkig al ingebed: onze leerjaren van peuterklas tot zesde leerjaar zijn gebundeld in 4 units. In elke unit is een team van leraren samen verantwoordelijk. Daarnaast hebben we een professionele leergemeenschap (PLG) van vakexperten Nederlands. Op die manier sta je er als leraar niet alleen voor én heb je tijd en ruimte binnen je schoolopdracht om te professionaliseren.” © Kevin Faingnaert Shari Stuerebaut, taalcoördinator: “Een rekenvraagstuk oplossen lukt moeilijk als de opgave lezen al veel energie vraagt.” Op onderzoek Shari: “We onderzochten de oorzaken van die dalende trend en vooral hoe we het technisch-leesniveau van de leerlingen konden verbeteren. Het doel? Minstens 4 op de 5 leerlingen moesten het gewenste leesniveau 1 jaar later wél halen. We startten met praktijkonderzoek en verzamelden kwantitatieve en kwalitatieve data.” “We analyseerden onze methodegebonden leestoetsen en de AVI-resultaten. Daarna vroegen we de leraren hoeveel minuten effectief leesonderwijs in hun weekrooster zat en welke aanpak ze hanteerden bij risicolezers. Vervolgens observeerden we leeslessen en achterhaalden of daar een lijn in zat doorheen de jaren. Tot slot raadpleegden we wetenschappelijke bronnen, zodat we onderbouwde beslissingen konden nemen om onze school- en klaspraktijk te versterken.” Adeline Vanwassenhove, coach unit 2: “We stelden vast dat we weinig tot niet aan technisch lezen deden omdat er veel ballast zat in onze methodes. Er kroop te veel tijd in lessen met een te beperkt rendement . Bovendien zat er ook geen verticale lijn in het technisch-leesonderwijs. We bouwden te weinig voort op wat onze collega’s in het voorgaande jaar hadden gedaan. En onze interventies voor risicolezers waren vooral remediërend, zo bleek.” “Daarnaast hadden we in het eerste en tweede leerjaar veel routines in functie van technisch lezen: maandelijkse leestestjes, de voor-koor-door-strategie, racelezen, theaterlezen, dagelijks woorden flitsen … Maar vanaf het derde leerjaar verdween dat geleidelijk aan, en in de bovenbouw lazen leerlingen maar sporadisch meer luidop.” “Terwijl net daar de grootste groep leerlingen zat die het gewenste AVI-niveau niet haalde. Dat was ook de groep die nauwelijks nog las . Tijdens vrije leesmomenten kwamen velen niet spontaan tot lezen en ‘bladerden’ ze alleen maar. Leesmotivatie is nu eenmaal onlosmakelijk verbonden met vlot lezen: wie niet vlot leest, beleeft er ook weinig plezier aan.” © Kevin Faingnaert Adeline Vanwassenhove, coach unit 2: “Een goede leesstart begint niet in het eerste leerjaar, maar al vanaf de kleuterklas.” Het plan Shari: “Het aantal minuten effectief lezen moest dus veel hoger. Via een webinar kwamen we in contact met Marita Eskes, een Nederlandse onderwijsadviseur en auteur van het boek ‘Technisch lezen in doorlopende lijn’. We kochten het boek aan voor elke vakexpert Nederlands en lazen met z’n allen telkens een hoofdstuk als voorbereiding van de volgende PLG-samenkomst. Dat werkte als een eyeopener voor het team. Het mooie was dat collega’s hun lessen al aanpasten toen ze het boek nog aan het lezen waren.” “We beseften dat een goede leesstart niet begint in het eerste leerjaar, maar al vanaf de kleuterklas . Kinderen die thuis opgroeien in een (Nederlands)talige, rijke context starten met een grote voorsprong op kinderen die opgroeien in een (anders)talige, kansarme context. We wilden dan ook een taalrijk aanbod bieden aan élk kind. Want iedereen kan leren lezen, en aan de voorwaarden voor leessucces werk je het best zo vroeg mogelijk. De school bepaalt in grote mate of een leerling goed leert lezen. Een schoolbrede visie op leesonderwijs, waar preventie deel van uitmaakt, is dus nodig.” We gooiden alle ballast uit onze methode Adeline Vanwassenhove coach unit 2 Adeline: “Daarom zetten we al van bij de jongste kleuters in op beginnende geletterdheid, zowel tijdens spel als door het hun bewust aan te bieden. We werken aan klankbewustzijn en letterkennis. We combineren ook woord en beeld (dual coding) als we in onze kleuterklassen een woordweb maken, en in de lagere school een mindmap. We schuwen geen moeilijke woorden , integendeel. We gebruiken rijke (prenten)boeken en lezen herhaald interactief voor, met telkens een ander luisterdoel. Waar vroeger verschillende boeken aan bod kwamen in een thema, zetten we nu 1 boek centraal .” “We gooiden alle ballast uit onze methode, en voor technisch lezen kozen we materiaal dat woordrijtjes en teksten combineert. Leren lezen doen we via de GRRIM-methodiek : ‘Ik – wij – jullie – jij’. Eerst leest de leraar voor en modelleert eventuele leesmoeilijkheden. Daarna lezen de leraar en de leerlingen samen luidop voor. Vervolgens lezen de leerlingen samen met een schoudermaatje en ten slotte leest elk kind om beurt een woord of zin voor.” “Ook in het tweede, derde en vierde leerjaar roosteren we 2 à 3 uur per week in voor technisch-leesonderwijs. Op die manier werken we aan vlot en accuraat lezen. Ook in de derde graad behouden we minimaal 1 uur technisch lezen in het weekrooster.” “Voor onze risicolezers komt boven op het basispakket nog een uur extra leesinstructie per week. Hier werken we op 2 sporen: enerzijds vormen we 2 keer per week klasoverschrijdende (lees)niveaugroepen waarbij alle beschikbare leraren (en vrijwilligers) een technisch-leesinstructie geven aan een groep leerlingen met eenzelfde AVI-niveau.” “De overige tijd draaien ook de risicolezers binnen de eigen klas mee en krijgen instructie in het gewenste leesniveau van de klas. Dat betekent dat we lesgeven vanuit hoge verwachtingen voor alle leerlingen. We bieden – opnieuw volgens de GRRIM-methodiek – de tussenstappen of scaffolds aan zolang de kinderen die nodig hebben.” © Kevin Faingnaert Shari Stuerebaut, taalcoördinator: “Dat leerlingen uit de risicozone kruipen, is misschien wel onze grootste prestatie.” Het resultaat Shari: “Na een half jaar zien we al de eerste effecten in onze leesresultaten en zitten we al dicht bij onze doelstelling: bijna 4 op de 5 leerlingen behalen het gewenste leesniveau of hoger. Bovendien kruipen leerlingen uit de risicozone, wat nog de grootste prestatie is, want de moeilijkste opgave. Terwijl de resultaten van de leestesten daarvoor eerder deprimerend waren, zorgen ze nu voor een drive bij de leraren. Met de doorgaande lijn en de gedeelde didactiek komt er nu ook meer structuur en rust. Daar worden leraren én leerlingen gelukkig van, want dat is de basis waarop ze goed werk kunnen leveren.” Adeline: “Onze cultuur van samenwerken heeft zeker bijgedragen aan het succes van onze nieuwe aanpak. Plus het feit dat we met z’n allen de nood tot verandering voelden en ook borgen wat wél goed gaat . Dat betekent niet dat samenwerken altijd makkelijk is. Je verschilt soms van visie en aanpak, maar je bent ook complementair. Ik ben als jongere collega impulsiever, durf vlugger iets nieuws uitproberen, terwijl mijn oudere collega structuur geeft aan mijn soms overenthousiaste plannen. Terwijl ik haar uit haar comfortzone trek, leer ik bij door haar jarenlange ervaring.” Shari: “De nieuwe minimumdoelen schrikken ons niet af. Onze gewijzigde aanpak en doorgaande lijn sluiten naadloos aan bij het curriculum Nederlands. Vanaf volgend schooljaar richten we onze focus op geïntegreerd taalonderwijs. Geen geïsoleerd aanbod meer, maar geïntegreerd in een kennisrijk thema vanuit de doelen aardrijkskunde, geschiedenis, wetenschappen, techniek, burgerschap …” “We merken nu over de verschillende vakdisciplines te veel versnippering. Als je kijkt hoe het menselijk brein werkt, dan is de rol van voorkennis cruciaal om nieuwe kennis aan vast te hangen. Voorkennis hangt dan weer nauw samen met woordenschatkennis en kennis van de wereld. En zo zetten we in alle lessen in op beter en vlotter leren lezen.” ‘Ieder kind Taalheld’ is een pakket maatregelen van de Vlaamse overheid om de kennis van het Nederlands van alle leerlingen te versterken . ‘Ieder kind Taalheld’ vertrekt van de nieuwe minimumdoelen voor het basisonderwijs, met als doel maximale onderwijskansen voor elk kind. Het bericht Technisch lezen: van zwak naar strak verscheen eerst op Klasse .
21 May 2026
Taalvaardige leerlingen? “Zet taal centraal in elke les”’
Verglijden je leerlingen in chattaal? Lezen ze geen boeken? LAB Sint-Amands schakelde naar een evidence-informed schoolbreed talenbeleid. Op het menu: taalknabbels, HIIT en een leesuur. Hoe ze alle leraren, ouders én leerlingen meekrijgen? © Tine Schoemaker Kris Thomassen: “Rode draad bij de taalknabbels? Leerlingen werken actief met tekstmateriaal, in plaats van er wéér een schema van te maken.” Greet De Smedt: “Als taalleraren stelden we bij onze leerlingen niet zozeer taalarmoede, maar eerder ‘ taalverloedering ’ vast: hun woordenschat wordt beperkter en ze slagen er moeilijker in om hun gedachten of processen te verwoorden. Hun spreektaal verglijdt naar ‘chattaal’ – een fenomeen dat de school overstijgt. Data bevestigden ons aanvoelen : in de resultaten van onze taaltoetsen zagen we bijvoorbeeld grote verschillen in leesniveau.” Kris Thomassen: “We brachten voor ons schoolbreed talenbeleid ook in kaart wat onze leerlingen in hun vrije tijd lezen. Daaruit bleek dat zelfs in de derde graad leerlingen bleven steken op het niveau van ‘verhaaltjes’, en niet de stap zetten naar abstracter literair werk. Daarnaast stelden collega’s uit andere vakken vast dat leerlingen moeite hadden om de juiste informatie te halen uit langere teksten .” Greet: “Daaruit ontstond een gevoel van urgentie: hier moeten we iets aan doen. Misschien zat het probleem deels in de materialen die we zelf maken? Immers: als leerlingen iets niet kunnen, komt dat ook omdat niemand het ze heeft aangeleerd. We kozen voor een schoolbreed talenbeleid , inclusief vreemde talen, en dienden ons project ‘Taalcompetente leerlingen’ in bij Leerpunt.” Taalknabbels als tussendoortje Greet: “We gingen eerst na welke expertise we zelf in huis hadden vanuit de jarenlange ervaring, de opgedane kennis en het enthousiasme van collega’s; die wilden we inzetten én delen. Daarnaast lieten we ons begeleiden door het Centrum voor Taal en Onderwijs (CTO) en doken we in literatuur. We richtten een kernteam op met taalankers en leraren uit elke graad. Zij professionaliseren zich en werken het schoolbreed talenbeleid met bijbehorende acties uit. Stapsgewijs weliswaar, want zo’n ommekeer heeft tijd nodig.” Kris: “We bevroegen ook de vakleraren. Sommigen overschatten hoezeer ze met taal bezig waren in hun les; bij anderen was het net omgekeerd. Daarna gingen we over op ‘shocktherapie’. We verzamelden leermaterialen uit verschillende jaren en lieten leraren in groepjes inschalen voor welke graad de lessen bestemd waren. Dat was best confronterend: collega’s bleken teksten te gebruiken die niet op het juiste leesniveau zaten. Maar we hadden goed nieuws: de mogelijke ingrepen zijn klein, en leveren veel op.” “Wij noemen ze ‘taalknabbels’ . Activerende werkvormen waarmee je leerlingen ondersteunt om de informatie uit een tekst te verwerken. Je geeft daarmee ruimte aan taal in je les . Om die knabbels uit te werken, baseerden we ons op de principes van taalgericht vakonderwijs: context, interactie en taalsteun. Een voorbeeld: in plaats van zelf een definitie te geven, en dus louter te doceren, geef je aan de leerlingen sleutelwoorden en laat je ze daarmee zelf het begrip omschrijven. Leraar en leerlingen komen zo samen tot de definitie.” “Een ander voorbeeld: parafraseren. Als je iets hebt uitgelegd in de les, vraag je de leerlingen om daar even over na te denken en het in hun eigen woorden te herhalen. Of nog: laat ze een tekst niet individueel verwerken, maar in duo terugkoppelen over wat ze gelezen hebben. Of stel, in plaats van detailvragen, hogere denkordevragen over de tekst, zoals: wat zou deze tekst als oplossing geven voor het probleem? De rode draad is telkens: leerlingen werken actief met tekstmateriaal, in plaats van er nog maar eens een schema van te maken.” © Tine Schoemaker Kris Thomassen: “Als leerlingen inzien dat ze sneller door lesmateriaal gaan naarmate ze taalsterker worden, krijg je ze mee in je taalbeleid.” Kris: Kris: “We verwerkten die werkvormen in een visuele voorstelling, en die hebben veel succes. Al benadrukken we ook dat je er niet te kwistig mee mag omspringen, want leerlingen worden al snel allergisch voor steeds terugkerende ingrepen. Het blijven kleine didactische hulpmiddelen, waarmee de leerlingen actiever worden, en bovendien talig actief. Of zoals het woord zelf zegt: het zijn knabbels, aperitiefhapjes of tussendoortjes dus.” Greet: “De taalknabbels zijn er voor álle vakgroepen, ook die van lichamelijke opvoeding en techniek. Ze bekeken elk welke taalknabbels pasten voor hun vak en welke ze wílden gebruiken, want we leggen ze niet op. Gelukkig zijn collega’s enthousiast omdat ze zien dat die kleine ingrepen effect opleveren. We maakten ook een beslisboom waarmee ze bepalen of de tekst die ze aanbieden op het leesniveau van hun leerlingen zit. De taalknabbels helpen dan om de tekst toegankelijker te maken. Onze taalankers helpen collega’s van andere vakken de juiste keuzes te maken.” Zweten in de HIIT-taaltraining Kris: “Ondertussen hebben een aantal collega’s – ook van niet-taalvakken – taalgericht onderwijs structureel in hun lesopbouw verankerd. Zij zetten hard in op interactie. Ze staan langer stil bij vaktaalwoorden, geven bij de antwoorden van de leerlingen meer ruimte aan het talige aspect en het vergelijken van antwoorden. Dat dat ten koste van de leerstof gaat, is een misvatting die we konden weerleggen: vakcollega’s denken vaak dat leerlingen veel leerstof moeten zien om veel bij te leren. De paradox is: als je trager gaat, en dieper in de leerstof duikt, leren de leerlingen uiteindelijk meer.” “Ook de leerlingen van wetenschappelijke richtingen leven vaak in de illusie dat taal minder belangrijk is. Maar als je ze laat inzien dat ze sneller en efficiënter ze door het lesmateriaal gaan naarmate ze taalsterker worden, en dat ze daardoor de leerstof makkelijker beheersen, krijg je ook die leerlingen mee in je schoolbreed talenbeleid.” “Zo organiseren we in het vierde jaar en de derde graad elke week een High Intensity Interval Taaltraining (HIIT) . In een blok van 2 lesuren doen de leerlingen onder begeleiding van 3 leraren – Nederlands, Frans en Engels – korte, intensieve opdrachten. Met een timer oefenen ze dan bijvoorbeeld een kwartier lang quantifiers in het Engels. Daarna is er een toets voor Frans, en zo verder. Op die manier maak je ten volle gebruik van de 100 minuten die je hebt. Het is een vorm van co-teaching waarbij je samen organiseert en veel van elkaar leert. Met name voor de starters is dat een voordeel.” © Tine Schoemaker Kris Thomassen: “Al onze kleinschalige ingrepen zorgen ervoor dat ook niet-taalleraren zich ervan bewust worden dat taal belangrijk is.” Leeskilometers maken Greet: “Specifiek voor startende taalleraren, waaronder ook zij-instromers die nog geen lerarenopleiding volgden, organiseren we een opleidingsbad . En doordat we werken met jaargroepen en alle leraren een schoolopdracht hebben van 36 uur, lukt het om alle taalleraren op vrijdagvoormiddag vrij te roosteren.” “Dan zitten we samen in werkgroepen: leesbeleid, verticale leerlijnen en dus ook dat opleidingsbad. Daarin werken we met de starters aan basisdidactiek, klasmanagement, leerlingen spreekkansen geven, lees- en schrijfonderwijs, feedback en evalueren. We gaan op klasbezoek en bespreken dat, zij gaan dan weer collega’s in de les observeren, we denken samen na over hoe je doordacht een les kan opbouwen.” Kris: “We leren de leerlingen ook genietend lezen. Want terwijl je sommige leerlingen gewoon de tuin kan insturen met een boek, hebben anderen nog nooit een boek uitgekregen. Dus hebben we een leesuur . Leerlingen lezen 50 minuten lang in niveaugroepen: er zijn er die louter lezen; anderen vinden het prettig hun ervaringen te delen.” “Met de moeilijke lezers doen we voorleessessies van de eerste hoofdstukken van uiteenlopende boeken. Met een combinatie van volhouden, een breed aanbod én vertrouwen kregen we uiteindelijk álle leerlingen aan het lezen en iedereen maakte tegen het einde van het schooljaar een behoorlijk aantal leeskilometers .” Greet: “We hebben een bibliotheek die we geregeld aanvullen. Want als je wil dat de leerlingen lezen, moet je ze ook voldoende boeken aanbieden. En zien lezen, doet lezen. Daarom betrekken we ook de ouders bij ons taalbeleid. Toen we het traject daarvoor uittekenden, stelden we een klankbordgroep samen. Ze gaven feedback over onze initiatieven en speelden een rol in de beleidskeuzes. Ze waren blij dat we het leesbeleid wilden aanpakken, want ook zij worstelen met hun kind aan het lezen krijgen.” “Ook hier werken kleine initiatieven het best. Zo hielden we tijdens de Warmste Week een leessessie bij kampvuurtjes, gezellig onder een deken en met warme chocomelk. Daarnaast staat ons taalverhaal centraal op de infosessies voor nieuwe leerlingen. En blijven we erover communiceren en input vragen via de oudervereniging.” Kris: “We grijpen evenementen als Poëzieweek of Jeugdboekenmaand aan om ons schoolbreed talenbeleid te versterken. Zo organiseerden we tijdens de Voorleesweek een event waarbij we op alle mogelijke plekken in de school – in de lokalen, de gangen, de kelder, tot zelfs de toiletten – aan alle collega’s vroegen om verhalen voor te lezen. Ze mochten zelf kiezen welk fragment uit welk boek, aan een kleine of grote groep. Dat kreeg veel weerklank. Dat lijkt een kleine stap, maar net zulke kleinschalige ingrepen zorgen ervoor dat ook niet-taalleraren én leerlingen zich ervan bewust worden dat taal belangrijk is.” ‘Ieder kind Taalheld’ is een pakket maatregelen van de Vlaamse overheid om de kennis van het Nederlands van alle leerlingen te versterken . ‘Ieder kind Taalheld’ vertrekt van de nieuwe minimumdoelen voor het basisonderwijs, met als doel maximale onderwijskansen voor elk kind. Het bericht Taalvaardige leerlingen? “Zet taal centraal in elke les”’ verscheen eerst op Klasse .
19 May 2026
8 stellingen over taalverwerving in de basisschool
Zijn jonge kinderen écht taalsponzen? Komt technisch lezen vóór begrijpend lezen? En hoe zinvol is zinsleer in de basisschool? Onderzoeker Marieke Vanbuel (KU Leuven) legt uit waarom 8 vaak gehoorde uitspraken over taalverwerving tegelijk waar én niet waar zijn. Stelling 1 “Nieuwe woordenschat moet je in de eerste plaats drillen” Marieke Vanbuel: “Drillen helpt om de woordvorm in het geheugen vast te koppelen aan de betekenis. Dat kan interessant zijn voor specifieke woordenschat die nieuw is voor leerlingen of bij het leren van een nieuwe taal. Flashcards, met aan de ene kant het woord en aan de andere een afbeelding of uitleg, zijn een bijzonder effectieve manier om die woord-betekeniskoppeling te oefenen.” “Door woordenschattesten af te nemen, versterk je het leereffect nog. Herhaling is immers essentieel. Laat de woordenschat dus ook verschillende keren terugkomen over een periode van weken.” “Leg de focus daarbij niet eenzijdig op lijstjes met geïsoleerde woorden. Veel dagelijkse taal bestaat uit frequente woordcombinaties of chunks . Denk aan: ‘Hoe is het?’, ‘Ik zou graag…’ of in het Frans ‘J’ai envie de…’ en ‘Est-ce que…’ Beginnende taalleerders registreren die vaak als één geheel: ‘Oewist?’. Bied woordenschat daarom aan in die combinaties . Kinderen kunnen zich ermee redden in allerlei situaties én krijgen meteen inzicht in hoe die chunks precies zijn opgebouwd.” Marieke Vanbuel: “Of woorden drillen werkt als taalverwerving, hangt sterk af van je aanpak, de context en de timing. In een les WO zag ik ooit een leraar met de beste intenties inzetten op woordenschat, in dit geval over dieren en hun typische geluiden. Zij zei voor: “De hond blaft.” De kinderen herhaalden de zin in groep. Zo ging het naar de geit mekkert, de ezel balkt, het schaap blaat en de gans gakt … Op het einde moesten kinderen individueel aanvullen: ‘Jasper, de ezel …’” “Maar hoe meer dieren aan bod kwamen, hoe meer ze de kluts kwijtraakten. Na een tijd begon ook de geit te balken. Het idee om woordenschat thematisch aan te brengen in de les WO houdt wel steek, maar prop je te veel van die woorden in één les, dan loopt het mis. Bovendien zat de timing van het drillen niet goed. Leerlingen hadden onvoldoende context, zodat ze aan geïsoleerd geheugenwerk deden. Dat blijft moeilijk hangen.” “In het ideale geval lezen de kinderen eerst een herkenbaar verhaal of artikel waarin het ‘gakken’ van die ganzen belangrijk is om de inhoud van de tekst te begrijpen. De context of een afbeelding van een gans kan dan helpen om het woord te koppelen aan het fenomeen dat ze wel al kennen, lawaaierige ganzen. Pas als kinderen een duidelijk beeld voor ogen hebben, zijn ze klaar voor de drilfase.” “Het leerproces van taalverwerving mag daar ook niet stoppen. Kinderen moeten de woorden ook leren gebruiken in betekenisvolle boodschappen, weten in welke contexten ze wel of niet passen of hoe je ze uitspreekt. Daarvoor moeten ze de woorden vooral gebruiken in functionele spreek- of schrijftaken .” “Zo kan je kinderen een onderzoekje laten doen naar hoe gakkende ganzen een alternatief zijn voor blaffende waakhonden. Pas als dat soort opdrachten op regelmatige basis terugkeert, leren kinderen de woorden vlot op te roepen uit hun langetermijngeheugen .” Stelling 2 “Kinderen zijn taalsponzen. Ze pikken woordenschat vanzelf op” Marieke Vanbuel: “Het klopt dat kinderen woorden spontaan of impliciet taal verwerven vanuit betekenisvolle boodschappen die hen boeien. Vlaamse kinderen kunnen vanuit video’s, games, tv-programma’s of boeken vaak al honderden woorden in het Engels gebruiken nog voor ze één les hebben gekregen.” “Uit ons onderzoek bij kleuters blijkt ook hoe makkelijk ze woorden leren in één-op-één-gesprekken met hun leraar. Zelfs als kinderen met iets anders bezig zijn en onbewust een gesprek opvangen tussen de leraar en andere kinderen, pikken ze nog heel wat woorden spontaan op.” “Daarom is het zo belangrijk om vanaf de kleuterklas in te zetten op een rijk taalaanbod , in gesprekken met en rond de kleuters, door samen te spelen, video’s te bekijken en boekjes voor te lezen. Vanaf de lagere school zit dat rijke taalaanbod ook in de teksten die je leest en waarover je met kinderen in gesprek gaat.” “Heb daarbij bewust aandacht voor minder taalvaardige of mondige kinderen. Recent onderzoek in de kleuterklas toont aan dat zij van hun leraren onbewust veel minder aandacht krijgen. Ze worden bijvoorbeeld minder betrokken bij een voorleessessie of een kringgesprek, terwijl die activiteiten net helpen om nieuwe woorden te leren.” Marieke Vanbuel: “In de beginfase waarin je een taal verwerft, kan je het best zo snel mogelijk de 2000 á 3000 meest frequente woorden als basis kennen. Dat geldt ook voor kinderen met een andere thuistaal die instromen in het Nederlandstalig onderwijs. Het loont dus om zowel expliciet, als impliciet in te zetten op die hoogfrequente woorden zoals lidwoorden, voorzetsels en veelgebruikte werkwoorden.” “Een andere focus is school- en vaktaal . Die leren veel kinderen niet vanzelf. Zeker in de middelbare school zitten handboeken en lessen vol met vaktermen en complexe, abstracte taal. Woorden als ‘definiëren’, ‘vergelijken’ of ‘toelichten’ staan ver af van het dagelijkse taalgebruik. Toch heb je ze nodig om in alle vakken te kunnen leren.” “Tegen het einde van de lagere school liggen bijvoorbeeld heel wat kansen in de lessen WO over geschiedenis of gezondheid. In het bijzonder kinderen uit gezinnen met een lagere sociaal-economische status (SES ) hebben daar belang bij. Hun thuistaal staat vaak een stuk verder af van het register ‘schooltaal’ dan die van kinderen uit gezinnen met een hogere SES.” Stelling 3 “Als kinderen minder dan 95% van de woorden in een tekst begrijpen, vermijd je die beter” Marieke Vanbuel: “Het spreekt voor zich dat als je meer woorden kent, je de tekst ook beter begrijpt en er meer voldoening uit haalt. Maar daar een percentage op plakken is nogal arbitrair .” “Ouder onderzoek stelde vast dat wie 95% van de woorden in een tekst kent, 60% scoorde op een begrijpend-lezentest. Dat vond men dan blijkbaar een goede score. Recent onderzoek brengt niet veel meer duidelijkheid. Afhankelijk van de onderzochte groep en het type tekst variëren de inschattingen tussen 80% en 98% van de woorden. Het is maar hoe je een goed begrip van een tekst definieert, natuurlijk.” Marieke Vanbuel: “Veel hangt af van je leesdoel . Moet je de inhoud van een historische tekst beheersen of heb je weinig voorkennis over een onderwerp, dan moet je veel woorden begrijpen. Maar wil je specifieke info uit een tekst halen, dan hoef je lang niet alle woorden te kennen.” “Wees vooral niet bang om kinderen interessante teksten voor te schotelen met moeilijke woorden . Ze moeten daarmee leren omgaan. Je hoeft ook niet al die woorden vooraf al te verklaren. Dat kost veel tijd en energie en geeft kinderen snel de indruk dat de tekst zelf ook veel te moeilijk is. Beperk je tot de woorden die essentieel zijn voor het leesdoel.” “Zet in op woordverklaringsstrategieën . Als volwassene zoek je een betekenis ook gewoon op als je dat nodig vindt. Merk je dat kinderen vastlopen op een woord, ga dan samen op zoek naar manieren om de betekenis uit de context of met hulpmiddelen te achterhalen. Zo leid je ze op tot strategische en doelgerichte lezers.” Stelling 4 “Om van kinderen goede lezers te maken, moeten ze vooral kilometers maken” Marieke Vanbuel: “Bij lezen komen heel wat complexe denkprocessen kijken. Door veel te lezen worden kinderen daar beter en vlotter in. We zien dat kinderen die van thuis uit veel lezen , dat vaak ook beter doen in een schoolse context.” “De meeste leraren voelen dat ook goed aan. Veel scholen investeren in de toegankelijkheid van boeken en ander motiverend leesmateriaal.” Marieke Vanbuel: “Toch is veel lezen op zich voor de meeste kinderen onvoldoende om leesvaardig te worden.” “In vervolgonderzoek op PIRLS zagen we grote verschillen in welke strategieën kinderen in het vierde leerjaar toepassen om een test begrijpend lezen te maken. Leraren geven in de les bijvoorbeeld het advies om onbekende woorden te markeren. Zwakkere lezers doen dat ook flink, maar stoppen daar. Voor die doelgroep is expliciete instructie in leesstrategieën nodig.” “Lees daarom altijd met een concreet doel . Je wil een antwoord op een interessante vraag en je hebt een aantal bronnen. Wat is daarvoor nodig? Welke woorden moet je zeker begrijpen? Helpt de context? Vertelt de tussentitel je wat meer? Of een afbeelding? Herken je stukjes van het woord? Daar aandacht aan besteden, leer je niet per se door veel te lezen.” “Veel kinderen moeten ook nog leren reflecteren op waar ze mee bezig zijn. Vraag expliciet door naar wat er te leren valt uit een bepaalde tekst, wanneer ze hun leesdoel bereikt hebben of waar het nog moeilijk loopt. Op die manier krijgen ze inzicht in hun eigen leer- en leesproces.” Marieke Vanbuel: “Lezen is bij uitstek een vaardigheid die je niet vanzelf leert.” Stelling 5 “Hoe groter het leesplezier, hoe meer kinderen zullen lezen” Marieke Vanbuel: “Leesmotivatie is belangrijk en leraren spelen daarin een grote rol. Zeker jongere kinderen associëren (voor-)lezen met boeiende verhalen in andere werelden en gezellige momenten. Zodra kinderen meer complexe teksten moeten lezen over thema’s die ze misschien minder interessant vinden, dreigt die positieve associatie wat ondergesneeuwd te raken.” “Veel onderzoekers pleiten er daarom voor om te blijven voorleze n, zeker tot in het zesde leerjaar. Ook een stimulerende leesomgeving waarbij de juf of meester enthousiast boeken aanraadt , werkt goed om van lezen een feest te maken.” Marieke Vanbuel: “Leesmotivatie is meer dan ‘plezier beleven’. De sleutel is lezen met een concreet doel . Net als volwassenen willen kinderen iets te weten komen of bijleren. Lezen is dus motiverend als een kind daaruit bijvoorbeeld leert waarom bananen krom zijn of waarom de lente steeds vroeger begint.” “Als leraar speel je bij de tekstkeuze een grote rol. Je kan zelf interessante bronnen selecteren, maar net zo goed geef je de kinderen een boeiende vraag en laat je ze zelfgezochte bronnen scannen en beoordelen. Dat soort testjes zit ook steeds meer in de internationale onderzoeken naar leesvaardigheid.” Stelling 6 “Kinderen moeten eerst goed technisch leren lezen” Marieke Vanbuel: “Lezen is bij uitstek een vaardigheid die je niet vanzelf leert. Jonge kinderen proberen misschien wel sommige woorden, zoals hun naam, te herkennen, maar veel verder komen ze niet. Vlot de vele klank-letterkoppelingen kunnen maken, bevordert uiteraard de interpretatie van wat je leest.” “Je moet op school dus veel oefenen op technisch lezen, vanuit geïsoleerde woorden en zinnetjes. Duolezen en tutorlezen , waarbij meer ervaren lezers beginnende lezers begeleiden, zijn effectieve methodes om het technisch lezen steeds vlotter te doen verlopen .” Marieke Vanbuel: “Toch zien we dat begrijpend lezen vaak te laat komt in het leerproces. Je mag niet wachten met begrijpend lezen tot kinderen vlot technisch kunnen lezen. Begrijpen wat je leest , vergemakkelijkt ook het technische lezen. In een betekenisvolle zin kan je bijvoorbeeld eenvoudiger voorspellen welke woorden nog zullen volgen. Kinderen willen bovendien vlot technisch kunnen lezen om goed te begrijpen wat er staat. Technisch en begrijpend lezen integreren, verhoogt dus de leesmotivatie.” “Uit ons onderzoek bij laaggeletterde mensen blijkt dat je begrijpend lezen al op een heel basaal niveau kan inoefenen, zelfs met korte zinnetjes. Zo kan een kind de zin ‘De kapper knipt het haar’ eerst technisch lezen en vervolgens inhoudelijk linken aan een afbeelding. Technisch en begrijpend lezen kunnen dus op alle leesniveaus samengaan .” Stelling 7 “Zinsontleding maakt kinderen taalvaardiger” Marieke Vanbuel: “Door expliciet aandacht te besteden aan de opbouw van zinnen, sla je grammaticale kennis anders op dan wanneer je die spontaan oppikt zonder er bewust bij stil te staan. We zien in hersenonderzoek dat we andere delen van de hersenen activeren bij het oproepen ervan.” “Expliciet opgeslagen grammaticale kennis helpt je in bepaalde omstandigheden. Als je tijd hebt om een boodschap te formuleren, zoals bij een e-mail, kan je die activeren om je boodschap perfect grammaticaal juist neer te schrijven. Ook in een spontaan gesprek kan ze je te hulp komen als je even vastloopt, bijvoorbeeld als je pas een nieuwe taal leert.” Marieke Vanbuel: “De meeste kinderen in de basisschool hebben nog niet het cognitieve vermogen van leerlingen in het secundair om heel abstract over taal na te denken. Vooral het klassieke zinsontledingsonderwijs , waarbij je zinnen in zinsdelen hakt en die benoemt, heeft heel weinig effect op hun taalvaardigheid. Ze leren vooral losse trucs toepassen op kunstmatige zinnen. Laat je die trucs los op natuurlijk taalgebruik, dan blijken ze vaak niet te werken, met veel verwarring als gevolg.” “De omgekeerde weg werkt wel. Bij zinsopbouwonderwijs krijgen kinderen taalinzicht door ze op basis van een korte zin langere zinnen te laten maken. Geef ze een minimale zin als De leraar leest. Denk vervolgens samen na over manieren waarop je die zin in stapjes betekenisvol kan verlengen.” “Wat leest de leraar? Dat levert dan ‘De leraar leest een spannend verhaal’ op. Wanneer leest ze? Zo kom je tot ‘Elke vrijdag leest de leraar een spannend verhaal’ . Plots zien kinderen de leraar en leest van plaats wisselen. Zo bouwen ze alsmaar verder op tot zinnen als ‘Elke vrijdag leest de leraar ons in de klas een spannend verhaal voor uit een boek, dat ze al twintig jaar in haar bibliotheekkastje heeft staan’ . Door bij elke stap stil te staan bij de mogelijkheden en de effecten op de zinsbouw stimuleer je leerlingen om bewust te reflecteren over zinsdelen en woordvolgorde in betekenisvolle zinnen.” Stelling 8 “Spelling oefen je het best met goede dictees” Marieke Vanbuel: “Dictees zijn in de basisschool een prima didactisch middel om woorden juist te leren spellen. In onze spelling zitten 3 types woorden. Hoorwoorden, zoals ‘bal’, spel je min of meer zoals je ze hoort. Voor regelwoorden moet je een bepaalde spellingsregel toepassen. ‘Hij antwoordt’ schrijf je met een ‘t’ achteraan, naar analogie met ‘hij loopt’. Daarbij moet je het meest frequente woordbeeld ‘antwoord’ onderdrukken. Tot slot heb je de onthoudwoorden. ‘Leiden’ met een korte ‘ei’ is iets anders dan met een lange ‘ij’. Dat moet je gewoon weten.” “Vooral voor de regel- en onthoudwoorden heb je veel inoefening nodig. Dictees zijn daarbij een effectief hulpmiddel, omdat je de woorden gericht in veel contexten kan presenteren.” Marieke Vanbuel: “Veel leraren stellen gefrustreerd vast dat kinderen in een dictee goed hun plan trekken, maar plots alle spellingsregels overboord gooien als ze een tekst schrijven. Attitude speelt daarbij een grote rol, maar verklaart niet alles.” “Teksten schrijven is supercomplex . Tot in het hoger onderwijs blijken jongeren moeite te hebben om alle aspecten van het schrijfproces tegelijk toe te passen. Ze moeten hun boodschap helder formuleren, bedenken welke voorkennis de lezer heeft, de juiste woorden kiezen, aandacht hebben voor stijl en een heldere tekstopbouw … Spelling schiet er dan vaak bij in.” “Je kan daarop inspelen door het schrijfproces op te delen in stappen : eerst plannen wat je gaat schrijven, dan een eerste versie schrijven en pas in een laatste stap expliciet vragen om na te lezen op spelling.” “Vooral teksten laten herschrijven is voor spelling bijzonder effectief. Nog te vaak zien we dat leerlingen een verbeterde tekst gewoon terugkrijgen met een score. Daarmee is dan de kous af. Maar net in een herschrijffase is er meer mentale ruimte om op spelling te focussen. Je kan er dan een expliciet doel van maken.” “Creëer ook bewustzijn rond spelling. We weten dat spelfouten in schoolse opdrachten slecht overkomen. Maar in chatverkeer doet een correcte spelling er helemaal niet toe of schept ze misschien een beeld dat je niet wil. Werk dus aan de attitude om spellingskennis in te zetten wanneer er iets van afhangt.” Marieke Vanbuel doet aan de KU Leuven onderzoek naar de verwerving van Nederlands als tweede taal en effecten van onderwijs op tweedetaalverwerving in basis-, secundair en volwassenenonderwijs. Ze is co-auteur van ‘Taal in de basisschool. 75 vragen over taalonderwijs en taalbeleid in het kleuter- en lager onderwijs’. ‘Ieder kind Taalheld’ is een pakket maatregelen van de Vlaamse overheid om de kennis van het Nederlands van alle leerlingen te versterken . ‘Ieder kind Taalheld’ vertrekt van de nieuwe minimumdoelen voor het basisonderwijs, met als doel maximale onderwijskansen voor elk kind. Het bericht 8 stellingen over taalverwerving in de basisschool verscheen eerst op Klasse .
19 May 2026
Buitengewone leerlingen met succes op stage
Elke leerling de juiste stageplek: niet vanzelfsprekend, maar zó nodig als voorbereiding op de arbeidsmarkt. Praktijkleraar Els vertelt hoe zij haar buitengewone leerlingen klaarstoomt met praktijklessen op verplaatsing als opstap naar hun échte stage. Els Wouters, praktijkleraar logistiek OV3, GIBBO Galbergen: “25 jaar geleden stond er 1 bed in mijn klas. Lakens vouwen volgens de regels van de kunst, koken, elke dag hetzelfde blokje met de rolstoel rijden: weinig uitdagend voor mijn OV3 -leerlingen. En lastig voor mij om dat een schooljaar lang boeiend te houden.” “Bovendien ver weg van de praktijk waar mijn buitengewone leerlingen tijdens hun stage landden. Dat zorgde voor veel frustratie, zowel bij leerlingen als bedrijven. Om de overstap naar de arbeidsmarkt soepeler te laten verlopen, wilden we leerlingen meer echte praktijkervaring bieden. Daarom kozen we voor praktijklessen op verplaatsing .” Els Wouters, praktijkleraar: “Praktijklessen op locatie bieden meer ruimte om te observeren en te oefenen. En levensechte aanknopingspunten.” Oefenruimte Els Wouters: “3 dagen per week trek ik met mijn zesdejaars naar een werkplek in de buurt: het ziekenhuis . Patiënten naar het operatiekwartier of radiologie brengen, dat is meer dan een bed voortduwen. Komt er ook bij kijken: een checklist overlopen, een bed ontsmetten, chemo of bloed wegbrengen. Dat zijn geen vanzelfsprekende routines.” “Stap voor stap krijgen mijn leerlingen het werk van een logistiek medewerker onder de knie. Met meer ruimte om te observeren en te oefenen dan tijdens een zelfstandige stage. En levensechte aanknopingspunten om tijdens de lessen bij te sturen wanneer iets niet meteen lukt.” “Is deze leerling gemotiveerd? Zet die door, ook als het even moeilijk loopt? Hoe werkt die samen? Is die vriendelijk en beleefd? Hoe zelfstandig voert die taken al uit? De resultaten noteren we op het attituderapport . De sterktes en werkpunten bespreken we tijdens de klassenraad . Met een advies of de leerling klaar is om in zijn eentje de echte stage aan te vatten.” Zo schoon als een leerling drempels overwint Els Wouters praktijkleraar “Met meer dan 20 uur praktijk per week ken je je leerlingen natuurlijk door en door . Trajecten bespreken we vaak lang vooraf al met ouders. Maar als het nodig is, stellen we de stage uit of schroeven we het aantal stagedagen nog terug. Of bekijken we met de stageplek net of er ruimte is voor meer. Zelfs als die leerling het intussen op school wat minder doet. Want als een leerling zich op stage keer op keer bewijst, wie zijn wij dan om te zeggen: jij blijft hier?” “Tijdens hun stage duiken de buitegewone leerlingen in hun eentje de taken en het werkritme in. Loopt in die periode de communicatie met patiënten bij een leerling nog stroef? Dan zoek ik achteraf tijdens de praktijklessen in het ziekenhuis een afdeling met veel oefenkansen . Zo schoon als dat verlegen meisje drempels overwint en aan het einde van haar volgende stage mensen aanspreekt.” © Eva Vlonk Els Wouters, praktijkleraar: “Werkpunten verbloemen we niet.” Ideaalbeeld Els Wouters: “Het intakegesprek bij de stageplek is een sleutelmoment. Werkpunten van leerlingen verbloemen we niet. Een leerling die op school geregeld te laat komt, doet dat op stage ook. Omdat we realistische verwachtingen scheppen, ontstaat er minder ruis op de relatie met de stageplek. Want 1 negatieve ervaring kan bedrijven al doen aarzelen om hun deur opnieuw open te zetten.” “Ook leerlingen moeten duidelijk weten waaraan ze beginnen. Soms vormen ze zich een ideaalbeeld van een stageplek. Maar niet elke zorginstelling organiseert logistiek op dezelfde manier. De ontgoocheling is groot als een leerling plots ontdekt dat die enkel mag poetsen. Vooraf de stageplek bezoeken en een helder beeld krijgen van de taken, is ook daarvoor zinvol.” “Die bezoekjes vooraf helpen ook om vlot een horde te nemen die niet alleen onze buitengewone leerlingen parten speelt: de reisweg naar de stage. Wanneer we naar de stageplek gaan om het contract te tekenen, leggen we de verplaatsing samen af. Wie daar nood aan heeft, krijgt een stappenplan. Met foto’s desnoods. Verdwalen ze toch, dan hebben ze mijn nummer.” Els Wouters, praktijkleraar: “Velen staan te popelen om de schoolbanken te verlaten. Maar die juiste werkhouding aanleren, vraagt tijd.” Feedback Els Wouters: “Zorginstellingen ontvangen ons met open armen, maar fronsen wel de wenkbrauwen als het woord ‘evaluatie’ valt. Die druk op hun schouders haal ik snel weg als ik vertel dat ze geen punten moeten geven. Eerlijke feedback heb ik wel nodig. En die maak ik heel concreet: ‘Als deze leerling morgen komt solliciteren, neem je die dan aan?’” “Met de regelmaat van de klok bespreek ik met de leerlingen welke doelen ze al bereikten en waar we de volgende periode aan werken. Velen staan te popelen om de schoolbanken te verlaten, maar die juiste werkhouding aanleren, vraagt tijd. Ik stimuleer hen om zelf een afspraak te maken met hun stageplaats of om hun stagecontract zelf in orde te brengen.” © Eva Vlonk Els Wouters, praktijkleraar: “De kers op de taart? Leerlingen die na hun stage aan de slag kunnen bij hun stagebedrijf.” Bijsturen Els Wouters: “Vroeger trokken we tijdens de uren praktijk steevast naar het rusthuis in de buurt: boterhammen smeren, de refter vegen, bedden opmaken, de was bedelen, koffie ronddragen of een wandeling maken met bewoners. Maar we wilden onze leerlingen graag ook andere uitdagingen bieden, eens ze daar klaar voor waren. Ik trok mijn stoute schoenen aan en ging op zoek naar een nieuwe plek. Blij dat ik durfde springen, want nu kunnen leerlingen zowel in het rusthuis als in het ziekenhuis praktijkervaring opbouwen.” “Eerst experimenteerde ik met 2 locaties in dezelfde week: 2 dagen rusthuis en 1 dag in het ziekenhuis. Die wekelijkse wissels lokten te veel stress uit. Gevolg? In het rusthuis liep alles vlot, maar in het ziekenhuis vielen de motivatie en het werkplezier weg.” “We stuurden onze aanpak bij en kozen voor meer structuur: de vijfdes trekken naar het rusthuis, de zesdes gaan aan de slag in het ziekenhuis. Een logische opbouw omdat de voorspelbaarheid in het rusthuis iets groter is. En omdat mijn leerlingen in het ziekenhuis verspreid over verschillende gangen werken, en dus al iets meer zelfstandig moeten zijn.” “De kers op de taart? Leerlingen die na hun stage als jobstudent of als vaste kracht aan de slag kunnen bij hun stagebedrijf. Ook voor ouders is die eerste job vaak een opluchting: de bevestiging dat hun kind op een dag op eigen benen kan staan.” Het bericht Buitengewone leerlingen met succes op stage verscheen eerst op Klasse .
11 May 2026
“Samenwerken met ouders begint lang vóór het oudercontact”
Veel scholen zetten in op ouderbetrokkenheid. Toch hapert de tandem steeds vaker. Sommige ouders weten amper hoe Smartschool werkt of blijven weg van het oudercontact. Andere zitten er dan weer ‘bovenop’. Hoe werk je goed samen met die diverse groep ouders? Marie Seghers en Jan De Mets (UGent) vertalen onderzoek naar concrete tips voor leraren. © Alexandra Bertels Jan De Mets: “Wat ouders thuis doen, maakt het grootste verschil.” Waarom wringen klassieke vormen van ouderbetrokkenheid vandaag? Jan De Mets, Expertisecentrum Taal, Diversiteit & Leren (UGent) : “Ouders zijn niet zomaar ‘klanten’ van de school die aan de zijlijn toekijken. Ze hebben de verantwoordelijkheid om samen met de school actief werk te maken van een sterke leeromgeving voor hun kind. Ze zijn met andere woorden educatieve partners, elk vanuit hun pedagogische wereld. Toch zien we vandaag dat bijvoorbeeld communicatie met ouders te vaak eenrichtingsverkeer is: het is vooral de school die het initiatief neemt om informatie te versturen.” “Daarnaast focussen scholen traditioneel sterk op fysieke aanwezigheid van ouders op school, terwijl de impact van thuisbetrokkenheid op leerprestaties groter is, en terwijl minder zichtbaar zijn niet zomaar desinteresse impliceert.” “Scholen vullen ouderbetrokkenheid vaak in als: een uitstap begeleiden, helpen op het schoolfeest, zetelen in de ouderraad … en met stip op één: aanwezig zijn op het oudercontact . Dat formele moment blijft weliswaar essentieel om een vertrouwensrelatie op te bouwen, maar de klassieke vorm staat vandaag soms onder druk: zo blijven ouders om diverse redenen – van werkdruk tot onzekerheid – weg.” Marie Seghers, Expertisecentrum Taal, Diversiteit & Leren (UGent): “Bovendien is het klassieke 10-minuten-format niet altijd meer toereikend. Nederlands onderzoek toont aan dat leraren gemiddeld 80% van de spreektijd innemen. Dat laat weinig ruimte voor echte dialoog . Complexe vragen krijgen daar ook nauwelijks ademruimte. Daarom is een diepgaander vervolggesprek plannen in sommige gevallen nodig. Scholen experimenteren in die zin ook met KOM-gesprekken , waarbij de leerling actief wordt betrokken.” Zet de regisserende rol van de school de samenwerking met ouders onder druk ? Jan: “Er sluipt soms onbedoeld een onevenwicht in de relatie. Sommige ouders krijgen het gevoel dat ze tekortschieten. Ze ervaren de school als afstandelijk of beoordelend en trekken zich terug. Anderen gaan net in de overdrive: ze volgen elk bericht, sturen bij waar ze kunnen en willen geen enkele kans missen voor hun kind. Die betrokkenheid slaat soms om in druk , ook voor leraren.” “Daarom pleiten we voor wederkerigheid en gelijkwaardigheid in de relatie. Ouders en leraren delen tenslotte hetzelfde doel: de ontwikkeling van het kind. Hun rollen vullen elkaar aan. Als leraar ben jij de expert in leren en didactiek. Ouders kennen hun kind van binnenuit: zij zien talenten, gevoeligheden en drempels die op school niet altijd zichtbaar zijn.” “Net door die perspectieven te verbinden ontstaat een rijker beeld van de leerling. En dat vraagt van beide kanten dezelfde beweging: luisteren, afstemmen en bereid zijn om je blik bij te stellen. Vanuit die idee van partnerschap hebben we het dan ook liever over ‘samenwerking met ouders’ dan over ‘ouderbetrokkenheid’.” Wanneer begin je te bouwen aan zo’n effectief partnerschap? Jan: “Niet pas wanneer het moeilijk wordt. Wacht je tot een slechtnieuwsgesprek over tegenvallende cijfers of negatief gedrag, dan ben je te laat. Vertrouwen groeit vanaf het eerste contact. Vaak begint dat bij de inschrijving . Wat je daar uitstraalt, blijft nazinderen. Ga bij je onthaal dus verder dan de administratie. Laat ouders merken dat ze welkom zijn en gezien worden. En kies meteen voor dialoog: wat moeten we weten over jullie kind? Wat heb jij nodig? Hoe blijven we in contact?” “Wie met kinderen werkt, werkt altijd met ouders. Daarom loont het om in de eerste weken en maanden bewust te investeren in die relatie. Vertrouwen groeit niet vanzelf, maar door herhaald contact. Verbinding start vooral met informele contacten . Naast openklasmomenten loont het dus zeker ook om een babbel te doen tijdens breng- en haalmomenten of aan de schoolpoort. Die gesprekken verlagen de drempel om iets te vragen of te delen.” © Alexandra Bertels Marie Seghers: “Oudercontacten van 10 minuten waarbij de leraar voor 80% aan het woord is, die laten weinig ruimte voor echte dialoog.” Hoe hou je daarna ook alle ouders aan boord in je communicatie? Marie: “Door toegankelijk en op maat te communiceren. Onderzoek toont aan dat een combinatie van mondeling én schriftelijk, formeel én informeel het best werkt. Kiezen voor 1 communicatiekanaal klinkt voor scholen misschien aanlokkelijk, maar houdt te weinig rekening met de diversiteit aan ouders. Niet iedereen beschikt over sterke digitale vaardigheden, een stabiele internetverbinding of een mail‑ en agendacultuur.” “Een goede eerste stap is daarom je huidige communicatie kritisch analyseren . Welke informatie moet iedereen écht meekrijgen? Via welk kanaal gebeurt dat vandaag ? En wie bereik je daarmee wel en niet? Let ook op voor schooltaal. Begrippen als ‘differentiatie’ of ‘flexibel traject’ zeggen veel ouders weinig. De Huizen van het Nederlands bieden concrete tips om je taal in lager en secundair helder te houden.” Jan: “Op basis van die analyse kan je doordacht differentiëren . Niet alles via elk kanaal, maar wel bewust kiezen wat waarvoor werkt. Een korte herinnering via sms of WhatsApp — ‘Morgen oudercontact, vergeet je ’t niet?’ — kan soms effectiever zijn dan een lange mail. Voor gevoelige of complexe vragen blijft een gesprek de beste optie.” “Die keuzes vragen om duidelijke afspraken. Door helder te communiceren welk kanaal waarvoor dient, wanneer ouders een antwoord mogen verwachten en hoe dringende vragen verlopen, behoud je als school de regie over bereikbaarheid . Die duidelijkheid beschermt ook leraren tegen communicatiedruk, zeker bij zeer aanwezige ouders die onmiddellijk reactie verwachten.” Marie: “Omgekeerd betekent ook stilte aan de overkant niet automatisch desinteresse. Brieven kunnen zoekraken, berichten niet begrepen worden of vastlopen op digitale drempels. Soms speelt ook schaamte mee om dat toe te geven. Door je eigen aannames te bevragen — waarom reageert deze ouder niet? waar loopt iets vast? — verschuif je van oordeel naar nieuwsgierigheid.” “Onderzoek toont aan dat bijna alle ouders betrokken zijn bij de schoolloopbaan van hun kind. Denk bijvoorbeeld aan anderstalige ouders die bewust kiezen voor een Nederlandstalige school in Brussel, omdat ze hun kind meer kansen willen geven op de arbeidsmarkt. Ervan uitgaan dat ouders die je minder op school ziet , niet geïnteresseerd zijn, is dus te kort door de bocht. Vaak spelen er andere drempels: ploegenarbeid, taalbarrières, laaggeletterdheid, onzekerheid of negatieve schoolervaringen uit het verleden.” “Die waarom-vraag stellen vraagt ook om een kritische blik op je eigen referentiekader . Veel schoolse verwachtingen maken we bijvoorbeeld nooit expliciet. We verwachten dat ouders intuïtief weten hoe ze huiswerk goed opvolgen of hoe ze thuis gepast reageren op een nota in de agenda. Wie zelf in Vlaanderen naar school is gegaan, weet dat misschien. Maar niet elke ouder beschikt over die ongeschreven codes. Ook die moet je expliciteren.” Minder zichtbare ouders zijn niet per se minder betrokken Marie Seghers Expertisecentrum Taal, Diversiteit & Leren (UGent) Onderzoek hamert vooral op het belang van thuisbetrokkenheid. Waarom? Jan: “Thuisbetrokkenheid heeft de grootste positieve impact op het schoolsucces van kinderen. Onderzoek toont aan dat wat ouders thuis doen om het leren van hun kind te ondersteunen, een leerwinst van 2 tot 3 maanden kan opleveren. Die inzet weegt dus zwaarder door dan hun aanwezigheid op oudercontacten of schoolactiviteiten.” “Thuisbetrokkenheid gaat vaak over kleine, dagelijkse gewoontes: spreken over school, oprecht nieuwsgierig zijn naar wat je kind leert, een rustige werkplek creëren … Bij jonge kinderen blijkt vooral taal stimuleren erg succesvol thuis: samen veel praten, spelen met letters en cijfers, lezen, boeken in huis halen.” “Bij oudere kinderen verschuift het accent. De leerling neemt dan meer eigenaarschap op. Als ouder kan je belangstelling blijven tonen en hoge verwachtingen stellen: uitspreken dat je vertrouwen hebt in de capaciteiten van je kind en positieve feedback geven. ‘Ik zie dat je echt je best doet’ geeft een heel andere boodschap dan ‘Zie maar dat je het goed doet’.” Leraren denken misschien: daar heb ik weinig vat op? Marie: “Toch wel. Leraren kunnen veel in gang zetten door te tonen hoe je het kan doen. Tijdens openklasmomenten zien ouders hoe jij met je leerlingen tot leren komt: oogcontact maken, hardop denken, vragen stellen, herhalen, spreekkansen geven, bemoedigend knikken, enzovoort. Ze stelen met hun ogen van een onderwijsprofessional en nemen die inzichten mee naar huis. Modelleren is een sterke werkvorm in de samenwerking met ouders, omdat die niet belerend overkomt.” “Ook kleine impulsen helpen. Iets meegeven dat thuis een gesprek opent. Een stickertje op een kleuterhand, bijvoorbeeld, zal wellicht de vraag uitlokken: ‘Wat heb je daar?’ Of een lijstje met concrete vragen die ouders kunnen stellen. Tijdens het koken: ‘Kan jij 3 lepels toevoegen?’ Zo kan je tellen oefenen. Of ’s avonds: ‘Hoe voelde je je tijdens de speeltijd?’ Zo leert een kind ook emoties benoemen. Hou bij je verwachtingen van wat gezinnen thuis doen wel rekening met hun draagkracht, anders vergroot je de kloof.” En de klassieker: huiswerk. Wat verwacht je daar wel en niet van ouders? Jan: “Ouders zijn geen didactisch geschoolde leraren. Toch schieten ze – met de beste bedoelingen – vaak in die rol: ze zitten mee naast hun kind, leggen uit, verbeteren. Alleen werkt die sturing vaak averechts: ze kan de druk op het kind verhogen en het leren net belemmeren. Benoem dat ook. Huiswerk dient net om te zien wat een leerling zelfstandig kan. Zelfs verlof nemen om mee te studeren? Liever niet.” “Het vergroot bovendien de kloof tussen wie wel en wie niet die ondersteuning krijgt. Maak als school duidelijk wat je verwacht en neem ouders daarin mee. Wat volgens onderzoek wél helpt: ouders die indirect helpen bij huiswerk. Niet mee in de oefening duiken, maar interesse tonen, aanmoedigen om vol te houden, zorgen voor ontspanning … En loopt het vast? Dan is een seintje aan de leraar waardevoller dan het antwoord voorzeggen.” © Alexandra Bertels Jan De Mets: “Niet elke ouder beschikt over sterke digitale vaardigheden, een stabiele internetverbinding of een mail‑ en agendacultuur.” Wat als de thuissituatie uitdagingen met zich meebrengt die de draagkracht van de school overstijgen? Marie: “Scholen zijn geen eilanden. Ze hoeven het niet alleen te doen en winnen net aan kracht door samen te werken. Onderzoek toont aan dat sterke praktijken vaak steunen op externe partners : LIGO voor taal- en digitale vaardigheden , bibliotheken voor voorleesinitiatieven, het Huis van het Kind voor opvoedingsondersteuning.” “Ook brugfiguren, CLB-medewerkers of een OCMW dat op school zitdagen organiseert, maken het verschil. Als school kan je een ontmoetingsplek zijn die die partners zichtbaar maakt. Een belangrijke nuance: samenwerken met externen is niet hetzelfde als blindelings dingen uit handen geven. Je wil niet dat een brugfiguur het gesprek met anderstalige ouders helemaal van je overneemt, wél dat die expertise verankerd raakt in je werking.” Kan je ook ouders inschakelen om andere ouders te versterken? Jan: “Zeker. Ouders zijn vaak elkaars eerste hulplijn. Klasouders, ouderambassadeurs of buddy’s maken dat concreet: ze gidsen elkaar, gaan samen naar een oudercontact, leggen uit hoe een platform werkt. Dat verlaagt drempels , zeker voor wie een klein netwerk heeft.” “Als leraar kan je ouders actief met elkaar verbinden . Denk aan een infoavond in een zaal met 100 stoelen. Ouders zitten daar vaak wat op zichzelf; het vergt lef om in zo’n setting zelf contact te leggen. Tot de leraar zegt: ‘Mevrouw, mag ik u even voorstellen aan de mama van Rinus? Jullie zonen spelen vaak samen.’ Ook tijdens breng- en haalmomenten of wachtmomenten bij oudercontacten kunnen leraren zulke bruggen bouwen.” De ene leraar is natuurlijk de andere niet. Hoe voorkom je een wildgroei aan verwachtingen naar ouders toe? Marie: “Een gedragen visie zorgt voor continuïteit, ook wanneer leraren of directies wisselen. Leraren zijn van nature vaak doeners. Dat is een sterkte: acties brengen dingen in beweging. Maar pas wanneer je ze koppelt aan duidelijke doelen , haal je er op lange termijn meer uit. Daar samen over nadenken, met verschillende stemmen aan tafel — ook de kritische — is de eerste stap. Met de zelfscan die we ontwikkelden bij de leidraad ‘Samenwerken met ouders’ kunnen scholen hun sterke punten én groeikansen in kaart brengen. Zo werk je gericht aan acties en beleid.” “ Leraren leren nog altijd het meest van elkaar . Hoe ga jij daarmee om? Door tijdens personeelsvergaderingen ruimte te maken voor casusbesprekingen werk je tegelijk aan professionalisering én timmer je aan een gedeelde visie. Of steel met je ogen in een andere school. Hoe brengt dit team de verwachtingen rond thuisbetrokkenheid in kaart ? Wanneer doen ze aan huisbezoeken? En zorgde de invoer van KOM-gesprekken voor betere relaties?” Jan: “Het loont ook om ouders doelgericht te bevragen : wat willen zij écht? Dat was de centrale vraag in een enquête van Hotelschool Gent . Op basis van de reacties ontstond een ouderweek, waarin (groot)ouders werden uitgenodigd om praktijklessen bij te wonen, schoon . Al zit een sterke samenwerking met ouders nooit in één enkel moment, maar in wat je elke dag doet. In hoe je luistert, communiceert en naar elkaar kijkt. Niet als buitenstaander, maar als partner met een gedeeld doel voor ogen.” Hoe je samenwerken met ouders effectief vormgeeft, lees je in de leidraad ‘Samenwerken met ouders’ die Jan De Mets, Iris Vandevelde, Marie Seghers, Wendelien Vantieghem (UGent), Annelies Jehoul en Mariet Schiepers (KU Leuven) ontwikkelden voor Leerpunt. Gebruik ook de bijbehorende zelfscan. Het bericht “Samenwerken met ouders begint lang vóór het oudercontact” verscheen eerst op Klasse .
8 May 2026
Posters voor een warme school waar iedereen kan groeien
Vertel jij aan collega’s, leerlingen en ouders dat iedereen in jouw school kan groeien? Met deze 3 vrolijke posters voor een warme school maak je die boodschap snel zichtbaar. Print de reeks en hang ze op in je school of klas. Hang deze kleurrijke posters op in je school of klas: Download hier de printbare posters (A4/PDF) – Poster ‘ Ook jouw plek is hier ‘ – Poster ‘ Leren is … vallen, opstaan en blijven gaan ‘ – Poster ‘ Elke dag een beetje beter ‘. Welke boodschap zit er achter elke poster? Laat collega’s leerlingen en ouders weten dat iedereen welkom is op je school en daar zichzelf mag zijn met de boodschap ‘Ook jouw plek is hier’ . Vertel dat leren stapsgewijs lukt voor iedereen met de juiste groeigerichte mindset met de boodschap ‘Leren is … vallen, opstaan en blijven gaan’ . Benadruk je hoge verwachtingen voor iedereen met de boodschap ‘Elke dag een beetje beter’ . Het bericht Posters voor een warme school waar iedereen kan groeien verscheen eerst op Klasse .
7 May 2026
Zinvol huiswerk in het secundair
Het Gymnasion worstelt om leerlingen te motiveren voor huiswerk. Ze hervormden hun huiswerkbeleid vanuit de vraag: hoe kunnen alle leerlingen het maximale halen uit zinvol huiswerk in het secundair? Het Gymnasion op Linkeroever in Antwerpen, een secundaire school met een divers publiek, zoekt hoe ze leerlingen en ouders kunnen motiveren voor zinvol huiswerk. “Huiswerk creëert fundamentele ongelijkheid”, antwoordt directeur Suzzy Van Laer gedecideerd op de vraag waarom zij hun huiswerkbeleid 5 jaar geleden omgooiden. “Een deel van onze leerlingen heeft thuis te weinig ondersteuning of te veel chaos om zich te focussen op huiswerk. Leerlingen hebben niet altijd een rustige plek, moeten koken voor broertjes en zusjes, of ouders zijn er door een extra avondjob niet om huiswerk te stimuleren of te controleren.” “En een deel van onze ouders schiet dan weer door naar de andere kant, door zelf een boekbespreking, samenvatting of presentatie voor hun kind te maken. Dat ontneemt leerlingen evengoed kansen.” “De komst van artificiële intelligentie stimuleert ons ook om zinvol huiswerk om te denken in het secundair. En bovendien voelen leraren en jongeren zich overbelast: 32 uur les, vervoer en huiswerk, samen goed voor een schoolweek van 40 uur. Terwijl hobby’s ook belangrijk zijn voor persoonlijke ontwikkeling, om doorzettingsvermogen en discipline te kweken. Want wees gerust: op school komen ze te laat, maar op de voetbaltraining nooit.” © Katrijn Van Giel Suzzy Van Laer: “Huiswerk mag bij ons nooit nieuwe leerstof zijn.” Zinvol huiswerk Toen Suzzy huiswerk anders wilde aanpakken, botste ze initieel op weerstand in haar team. “Dat is normaal, want we zijn in Vlaanderen gewoon om veel huiswerk te geven en denken er niet altijd over na welk huiswerk zinvol is in het secundair. Ook bij ons leeft de idee dat een goede leraar punten verzamelt met veel toetsen en huiswerk. Een vol puntenboek staat gelijk aan goed bezig zijn.” “Leraren worstelen ook met tijd om de vakinhoud grondig te behandelen, naast ICT- en sociale vaardigheden, duurzaamheid, burgerschap of ondernemerszin. Dan is de verleiding groot om je lestijd te verlengen met huiswerk. En dan wordt de kloof dieper tussen wie thuis hulp krijgt en wie in zijn eentje de klus klaart. Terwijl we iedereen de kans willen geven om goed te scoren op huiswerk.” “De doelstelling van huiswerk is niet nieuwe leerstof aanreiken . Thuis verder oefenen, actief verwerken en herhalen wat je in de klas zag, dat wel uiteraard. Huiswerk is een krachtig wapen in de strijd tegen de vergeetcurve.” “We stimuleren collega’s om te reflecteren : is het huiswerk zinvol voor je vak, vergroot het de kloof tussen leerlingen niet, draagt het bij aan de leerdoelen? Voorbeelden van zinvol huiswerk in het secundair: notities structuren met de Cornell-methode, via een samenvatting, mindmap of begrippenlijsten. Een les voorbereiden door een lange tekst op voorhand te lezen of een video als preteaching te bekijken. Een boek lezen, oefeningen afwerken die in de klas gestart zijn. En heel populair: een spiekbrief maken voor een toets op een post-it .” We willen iedereen de kans geven om goed te scoren op huiswerk Suzzy Van Laer directeur Huiswerkklas Het Gymnasion heeft al 8 jaar een huiswerkklas. “Elke dinsdag zijn onze leerlingen en leraren het zevende en achtste uur lesvrij . Tijdens die 2 uren kunnen leerlingen op school terecht voor de huiswerkklas, een inhaaltoets, een reflectiewandeling of een strafstudie. Ze moeten beschikbaar zijn en mogen op dat moment geen hobby’s of medische afspraken plannen. Hetzelfde voor de leraren: zij begeleiden die initiatieven, vergaderen of volgen inspiratiesessies.” “Wie 3 keer niet in orde is met huiswerk, kan door de klassenraad doorverwezen worden naar de huiswerkklas. Dat zijn vaak leerlingen die de extra oefening nodig hebben, maar hun huiswerk niet maken of deadlines missen omdat hun executieve functies nog onvoldoende ontwikkeld zijn. Onder dat mom nodigen we ook leerlingen uit van wie we weten dat ze thuis niet de ideale omstandigheden en ondersteuning hebben. En sommige leerlingen of ouders schrijven zich spontaan in.” “Zo vullen we elke dinsdag 3 lokalen met ongeveer 25 van onze 623 leerlingen. Ze werken in de huiswerkklas onder begeleiding aan hun huiswerktaken. Leraren zorgen voor rust , maar leerstrategieën aanleren behoort niet tot hun taak. Dat gebeurt in het mentoruur.” © Katrijn Van Giel Vanessa Verhelst: “Mijn rol? Zorgen dat leerlingen in alle rust huiswerk kunnen maken.” Geen straf Vanessa Verhelst, leraar geschiedenis, is een van de vaste leraren die al van bij de start de huiswerkklas begeleidt. “Ik ben nogal streng en krijg de leerlingen gemakkelijk stil. Dat is mijn belangrijkste rol hier: zorgen dat ze in alle rust huiswerk kunnen maken. Dat is het vaste huiswerk of extra remediëring voor een bepaald vak. Ze moeten de 2 lesuren uitzitten. Als ze klaar zijn met al hun taken, lezen ze een boek . Mijn rol beperkt zich tot een opdracht of een woord verduidelijken. Of uitzonderlijk zal ik een leerling even overhoren.” “De huiswerkklas is niet bedoeld als straf . De leerlingen met een strafstudie zitten daarom bewust in een ander lokaal. Uiteraard ervaren sommige leerlingen een doorverwijzing naar de huiswerkklas voor een rapportperiode door de klassenraad als een straf. Maar er zijn ook leerlingen die spontaan komen om zich te kunnen concentreren, of als hun lief een strafstudie heeft, of ze toch moeten wachten tot ze opgepikt worden aan de schoolpoort.” “Een sluitend systeem is het nog niet. We zouden het liefst meer leerlingen in onze huiswerkklas hebben. Een vierde van de leerlingen komt niet en sommige ouders reageren zelfs niet op onze mails daarover. En voor de administratie zijn we ook nog zoekende.” “Na 6 weken merken we bij meer dan de helft van de leerlingen rendement ”, stipt Suzzy aan. “Ze zijn beter voorbereid, halen betere resultaten, krijgen minder negatieve feedback en meer positieve commentaar waardoor ze in een opwaartse spiraal komen. Op elke klassenraad bekijken we welke leerling in de huiswerkklas moet blijven en wie we er met een gerust hart uit kan.” Met een snelle nul geef je de regie uit handen Suzzy Van Laer directeur Huiswerk zonder punten Suzzy: “Onze visie verandert gaandeweg en is verre van perfect. Nog niet alle collega’s zijn 100% mee, maar het verhaal is ook groot. Je start met huiswerk en belandt bij formatief handelen , evalueren, effectieve didactiek , feedback en ouders. We volgen een traject en doken in onderzoek van John Hattie, Tim Surma, Pedro De Bruyckere en Paul Kirschner.” “Zo staat huiswerk bij ons niet altijd op punten , want het is eerder een vorm van leerbegeleiding dan een evaluatie. Het valt onder formatief handelen: beheers je de leerstof of is er nog een ingreep nodig voor de evaluatie, de toets? Wie zijn huiswerk keer op keer niet afgeeft, zelfs na herhaaldelijke ondersteuning vanuit de school, krijgt wel een nul. Dat is een quotering op zelfregulerende vaardigheden en telt niet zwaar mee voor het jaartotaal.” “We stimuleren sterk om de gemiste huiswerktaken alsnog in de huiswerkklas te maken. Want huiswerk is een noodzakelijke stap om leerstof in te oefenen. Dus dat moét gebeuren. Met enkel die snelle nul geef je de regie uit handen en breek je het verhaal voortijdig af. Wat is je volgende stap als leraar dan nog in het leerproces? ” © Katrijn Van Giel Vanessa Verhelst: “In de huiswerkklas merk ik hoe moeilijk leerlingen zich kunnen concentreren. Ze zijn snel afgeleid.” Geen losse flodder Suzzy: “We steken ook een leerlijn in ons huiswerk. In de eerste graad is het doel van huiswerk verder inoefenen en automatiseren van leerstof en alle leerlingen een succeservaring geven. In de tweede graad is het huiswerk meer gericht op kennis verwerken, maar afgebakend en leraargestuurd. In de derde graad ligt de focus op langlopende opdrachten en onderzoeksvaardigheden.” “Als huiswerk geen losse flodder is, voelt verbeterwerk ook niet als een last. Een voorbeeld: ‘5 weken geleden zagen we de eerstegraadsvergelijking, volgende week starten we met de tweedegraadsvergelijking. Na de startoefeningen in de klas kunnen sommigen onder jullie herhalingsoefeningen gebruiken als extra opfrissing.’ Zo wordt je huiswerk een startpunt voor de nieuwe leerstof. Een onderdeel van anders en slimmer lesgeven.” Snel afgeleid Leraar Vanessa denkt bewust na over het huiswerk dat ze geeft: “Ik geef les in de derde graad en daar focus ik op uitdieping van de leerstof die we in de klas zien. Thuis verwerken ze theorie in oefeningen, leggen linken tussen geschiedenis en actualiteit, werken met bronnen omdat daar in de les te weinig tijd voor is. Ik probeer bewust geen nieuwe leerstof naar thuis over te hevelen, maar het blijft een moeilijk evenwicht. Alle leerstof uit de leerplannen zien in de klas is een uitdaging.” “In de huiswerkklas merk ik zo hard hoe moeilijk leerlingen zich kunnen concentreren. Ze zijn snel afgeleid en 2 lesuren focussen op huiswerk is niet evident. Gelukkig – en uiteraard – zie ik veel verschil tussen de jongste en oudste leerlingen.” “Huiswerk is voor een deel van onze leerlingen extra belangrijk. Niet iedereen krijgt thuis intellectuele prikkels om iets te lezen of de actualiteit te bespreken aan tafel. Jongeren moeten zeker nog tijd hebben voor ontspanning, maar dat is ook op straat of op TikTok rondhangen. Focus op huiswerk is lastig in deze afleidende digitale maatschappij.” Toekomst Suzzy: “Onze visie is zeker nog niet af en we zijn nog zoekende. Hoe geven we leerlingen genoeg kansen om huiswerk te maken, maar ook niet eindeloos, en waar ligt die grens? Hoe trekken we meer collega’s in het bad? We hopen in de toekomst ook gedifferentieerd huiswerk aan te bieden afgestemd op de leerlingen die het nodig hebben. Verder willen we onze toolbox aan zinvolle huiswerkvormen vergroten.” “Huiswerk hoeft geen routineklus te zijn. Met doordachte keuzes, afgestemd op je leerlingen, kan het een krachtige hefboom zijn voor leren. Maar dan moet het starten waar het hoort: in de klas, door goed les te geven en te monitoren wat elk kind nodig heeft en kan.” Het bericht Zinvol huiswerk in het secundair verscheen eerst op Klasse .
5 May 2026
IELS 2025: sterktes, maar ook ruimte voor verbetering
Waar staan 5-jarige kleuters? De resultaten van het IELS-onderzoek schommelen: sterk in emoties benoemen, gemiddeld voor executieve functies, groeimarge voor beginnende wiskunde en taal. Katrijn Denies: “Het internationale IELS-onderzoek geeft een unieke en brede kijk in onze kleuterklassen. Het vertelt ons voor het eerst waar 5-jarige kinderen staan in beginnende wiskunde, taal, executieve functies en sociaal-emotioneel leren. Om dat te meten trok een begeleider mee de klas in, nam deel aan de dagstart en gidste kleuters daarna individueel naar speelse opdrachten op een tablet. In totaal bezochten we in Vlaanderen 200 scholen en 2400 kleuters.” “Het onderzoek is een snapshot dat kinderen onderweg toont, niet aan de eindstreep van het kleuteronderwijs. Dat we informatie krijgen uit het kleuteronderwijs van 7 andere landen is een mooie bijvangst. En ook al zijn onderwijssystemen moeilijk te vergelijken – Vlaamse kinderen verzamelen al vanaf 2,5 jaar op school, sommige andere landen bieden stimulerende initiatieven aan maar kleven daar niet de noemer school op – toch geeft het perspectief en inspiratie . In Engeland loopt het over de hele lijn goed. Hoe creëren ze daar die sterke springplank voor alle kleuters?” Een duik in de resultaten: hoe taalvaardig zijn onze kleuters? Katrijn Denies: “Sommige kleuters doen het nog niet zo goed. 90% van de kinderen kent eenvoudige termen zoals ‘fiets’ of ‘bloem’. Eerlijk: eigenlijk willen we dat álle 5-jarigen die basiswoorden stilaan onder de knie hebben. Bij de moeilijkste woordenschat zakt de kennis naar 30%. Losse zinnen begrijpen zonder complexe grammaticale structuren, dat valt nog mee. Complexere zinnen of vragen beantwoorden uit luisterverhalen, niet. Minder dan de helft van de kleuters slaagt daarin. Nochtans lezen Vlaamse kleuterleraren vaak voor.” “Leraren zetten ook in op klankbegrip . En kleuters herkennen die klanken redelijk goed. Toch hoorden veel 5-jarigen het in Keulen donderen bij de term ‘klank’. We moesten dus eerst wat uitleg geven. Een pleidooi om schooltaalwoorden consequent te gebruiken, in alle domeinen.” Wat is het beeld voor beginnende wiskunde? Katrijn Denies: “10% van de kleuters struikelt bij het tellen tot 5 en kan het enige cijfer op een tekening nog niet onderscheiden. 30% slaagt er niet in om eenvoudige patronen af te werken of aan te wijzen wie als vierde in de rij staat. Lukt dat tegen het einde van de derde kleuterklas wel? Dat kunnen we niet uit IELS halen. We kunnen alleen vaststellen dat 5-jarige kleuters in andere landen verder staan.” “Als de opdrachten abstracter worden, gaat het nog vaker mis. Nu: dat kleuters zomaar het correcte antwoord geven op 3 x 4 mogen we nog niet verwachten. Dat doen we absoluut niet. Werken met concrete situaties en hoeveelheden tot 10 blijft de richtlijn bij de nieuwe minimumdoelen . Ook al mikken die terecht net wat hoger voor beginnende wiskunde en mag je als school nog een stapje verder gaan.” Hoe doen kleuters het op executieve functies en sociaal-emotioneel leren? Katrijn Denies: “Prima! Vlaamse kleuterleraren besteden daar veel aandacht aan. Ze begeleiden kleuters tijdens overgangen in de daglijn en leren hun strategieën zoals ‘stop-denk-doe’ aan. Daarnaast leggen ze kinderen geregeld complexere instructies en opdrachten voor. Dat loont zeker. Op de 3 executieve functies – impulscontrole, werkgeheugen en mentale flexibiliteit – scoren onze kleuters even sterk als hun leeftijdsgenoten in andere landen.” “Ons beste resultaat op IELS? Vlaamse kleuters herkennen en benoemen ontzettend vlot emoties . Zelfs als die afdwalen van het logische script. In een van de verhalen werd een meisje plots droevig op haar eigen verjaardagsfeest. Toch laten kinderen zich niet vangen door de verwachting dat zo’n feestje in principe alleen maar lachende gezichtjes oplevert. Daarnaast kunnen ze zich prima inleven in de gevoelens van anderen.” “3 onderdelen van sociaal-emotioneel leren werden niet gemeten bij kleuters maar bevraagd bij leraren. Die schatten hun kleuters bijvoorbeeld in op vertrouwen en gedrag . We weten dat Vlaamse leraren gemiddeld strenger zijn op storend gedrag dan hun Nederlandse collega’s. Toch is het signaal zorgelijk: ongeveer 10% van de kleuters valt heel vaak klasgenoten lastig en vraagt voortdurend negatieve aandacht. Dat maakt lesgeven zwaar.” “Executieve functies en sociaal-emotionele vaardigheden zijn geweldige grondstoffen” Katrijn Denies – onderwijsonderzoeker KU Leuven Houden de scores op die 4 domeinen onderling verband? Katrijn Denies: “Ja. Executieve functies en sociaal-emotionele vaardigheden zijn onderliggend aan alles . Zonder die bagage kunnen kinderen geen deel uitmaken van een groep en komen ze niet tot leren in onder meer taal en wiskunde. Het zijn geweldige grondstoffen waar Vlaamse kleuterleraren terecht op inzetten.” “Meer aandacht voor taal en beginnende wiskunde mag niet ten koste gaan van van executieve functies en emoties. Want dan pleeg je roofbouw op je sterktes. De sleutel zit in de integratie van die domeinen met taal, beginnende wiskunde en wetenschap.” Zijn er grote onderlinge verschillen tussen kinderen en scholen? Katrijn Denies: “Om dat te meten, zetten we 100 kinderen op een rij en bekijken we het scoreverschil tussen de kleuter op de tiende en negentigste plek. Die spreiding is in Vlaanderen relatief klein. Weinig kleuters zakken helemaal door de vloer, maar we missen ook echte uitschieters. Doen scholen ertoe? Zeker, ze verklaren 20% tot 25% van de scoreverschillen. Dat is lager dan in de meeste andere landen: IELS geeft geen bewijs dat bepaalde Vlaamse scholen ver vooroplopen en andere zwaar achterophinken.” “Als we onderzoeken welke kind-factoren de ontwikkeling vertragen, zien we klassiekers zoals sociaaleconomische kwetsbaarheid, weinig kinderboeken in huis, andere thuistaal en late geboortemaanden. Leraren geven aan dat meisjes het beter doen op sociaal-emotionele aspecten. Dat is geen perceptie, maar strookt met hun normale ontwikkeling. Op taal en wiskunde doen 5-jarige jongens en meisjes het even goed.” “In vergelijking met andere landen weegt de sociaaleconomische status op die prille leeftijd heel zwaar door. Dat heeft verregaande consequenties. Kleuterleraren botsen bij kinderen uit kansarmere gezinnen op de grenzen van ons onderwijssysteem. Raakt dat hun academisch optimisme ? Voor 30% van de kleuters zien ze het in elk geval somber in: succes op school wordt moeilijk.” “Kleuterleraren benoemen daarmee de harde feiten uit ons schoolsysteem. Ze weten wie vaker vroegtijdig uitvalt en kennen de patronen. Maar als je vanuit die vrees voor een achterstand bepaalde kleuters ‘beschermt’ door ze over te slaan bij doordenkvragen, krijgen ze niet de kans om hun moeilijke start te ontstijgen. Voor alle duidelijkheid: onderwijs is maar een radertje en kan die grote sociale kloof niet alleen verkleinen. Daarvoor moet de hele samenleving aan zet.” “Warme relaties en rijk aangeklede klaslokalen mogen nooit uit kleuteronderwijs verdwijnen” Katrijn Denies – onderwijsonderzoeker KU Leuven IELS opende de deuren van de kleuterklas. Wat moeten kleuterleraren vooral blijven doen? En wat vraagt extra aandacht? Katrijn Denies: “Als je het mij vraagt, verdienen kleuterleraren allemaal een grote ruiker bloemen en vooral bakken steun. Ze werken met hart en ziel , geven kleuters warmte en kleden hun klaslokalen rijk aan met authentieke materialen. Dat is zo krachtig, dat mag nooit uit ons kleuteronderwijs verdwijnen. Bovendien kennen leraren hun vak: ze weten wat rijke taalinteracties en executieve functies zijn.” “Het stapje vooruit? Hoge verwachtingen aanhouden en de kennis die ze hebben net iets doelbewuster inzetten. Dat vraagt rust en meer mensen in de kleuterklas. Want simpel is het niet: een klas vol piepjonge kinderen spelend aan het leren houden, terwijl eentje zijn vinger pijn doet en een andere naar het toilet moet. Bovendien signaleren directeurs in IELS dat ze moeilijk vervangingen en onderwijsprofessionals met het juiste schooldiploma vinden.” “Misschien kan Engeland inspireren? Daar leidt een leraar de klas terwijl een ‘teacher assistant’ ondersteunt. Die doet veel meer dan jassen ritsen. Die werkt mee aan rijke interacties en remedieert kinderen die wat extra tijd nodig hebben.” IELS keek ook naar de samenwerking met ouders. Moeten zij meer mee in het bad? Katrijn Denies: “Ouders zijn welkom op school, vertellen directeurs in IELS. Maar we nodigen ze minder vaak uit om bij te dragen in de klas. Bovendien geven Vlaamse ouders aan dat ze hun kinderen weinig prikkelen in het dagelijkse leven. Tijdgebrek speelt wellicht: tweeverdieners en alleenstaande ouders die hard werken om rond te komen. Maar misschien willen ze ook geen fouten maken en laten ze die prikkels liever over aan school.” “Ouders moeten het leren zeker niet overnemen. Maar werk je in de klas rond ruimte? Tip dan dat ze in de bibliotheek nog een plank vol boeken over dat thema vinden, want thuis voorlezen is belangrijk. Als kleuters de letter ‘p’ leerden, kunnen ouders hun kind vragen om dieren op te sommen die starten met diezelfde letter of misschien zelfs een woordketting vormen.” “En als je in de klas koeken bakte, kan je ouders laten weten dat hun kleuter kan vertellen hoe je suiker weegt. Zo dragen we allemaal samen ons steentje bij in de ontwikkeling en het welzijn van ons grootste kapitaal : onze kleuters.” IELS staat voor ‘International Early Learning and Child Well-being Study’. Het is een vergelijkend onderzoek van de OESO bij 5‑jarigen op 4 domeinen. In Vlaanderen werd het uitgevoerd door KU Leuven en Hogeschool PXL. Lees het volledige rapport op Onderwijs Vlaanderen . Het bericht IELS 2025: sterktes, maar ook ruimte voor verbetering verscheen eerst op Klasse .
5 May 2026
Welke leerstrategieën hebben écht effect?
Welke leerstrategieën werken voor je leerlingen? Expert Tim Surma zet inzichten rond effectieve didactiek op een rijtje. Hij tipt hoe jij als leraar strategieën met effect inzet tijdens je les én hoe je leerlingen die thuis laat toepassen bij het studeren. Tim Surma, hoofd Expertisecentrum Onderwijs en Leren, Thomas More-Hogeschool Antwerpen : “Gespreid oefenen, actief verwerken, toetsing, de kracht van voorbeelden, scaffolding en meer: uit onderzoek weten we welke leerstrategieën werken. Dus is het belangrijk dat je als leraar die effectieve leerstrategieën inzet in de klas. En je leerlingen ook op weg helpt om efficiënt te studeren. Niet met een apart vak ‘leren leren’ , maar door leerstrategieën doelbewust en expliciet in te zetten tijdens je les.” “Je opdracht stopt met andere woorden niet als je de leerstof kent en helder overbrengt. Je moet je leerlingen ook begeleiden bij de verwerking ervan. Dat vraagt zeker tijd. Maar een les opnieuw moeten geven omdat de leerstof veel te ver zit: dát is pas tijdverlies. Welke leerstrategieën hebben echt effect? Toon je leerlingen wat kan werken, en waarom. En praat over leerstrategieën. Hoe bereidde jij de toets voor? Bij wie haalde dat wat uit, bij wie niet? Hoe komt dat, en wat kunnen we anders aanpakken? Zodat elke leerling beseft: leren kost zweet.” 1. Spreid leerstof inoefenen in de tijd De leerlingen van leraar Tim Vervaet kennen de maaltafels door en door. Zijn geheim? Tim spreidt oefeningen en huistaken heel bewust in de tijd . Plus: herhalen, herhalen, herhalen. Waarom je moet vergeten vóór je kan leren en waarom je leerlingen meer leerwinst boeken in 4 keer 15 minuten dan in 1 uur? Expert Tim Surma vertelt het in deze video . 2. Verwerk leerstof actief Zweten om te weten: leraar Li’s Verheyden zet haar leerlingen actief aan het werk . Met Cornell-samenvattingen en structuur-post-its. Zelfs tekenen tijdens de les economie. En een heuse structuurcross . Actief verwerken is heel wat anders dan bewegen, weet Tine Hoof, begeleider professionele ontwikkeling en onderzoeker aan Expertisecentrum Onderwijs en Leren, Thomas More. Waarom leren lastig moet zijn en hoe we nieuwe informatie precies verankeren in ons geheugen: Tine legt uit . 3. Gebruik toetsing als leer- en oefenstrategie Leraar Christophe Keyenberg toetst elke les : “Niet om te evalueren, wel als leermoment.” Met 5 minuten voorkennis activeren neemt Christophe telkens een vliegende start. En ook Li’s ontdekt de kracht van oefentoetsen in deze video . Verder: 3 x 4 slimme werkvormen om te achterhalen waar je leerlingen staan. En expert Tine Hoof legt uit waarom je van elke toets slimmer wordt . 4. Gebruik voorbeelden en bied ondersteuning Leerstrategieën kan je al in de kleuterklas inzetten. Leraar Els biedt haar kleuters de juiste voorbeelden om verder te raken. En zodra dat kan, bouwt ze die opstapjes af. Waarom je van spieken sneller leert en waarom uitgewerkte voorbeelden zo nuttig zijn als instructie: expert Tine Hoof legt uit hoe scaffolding precies werkt . En nu jij ! Welke leerstrategie zet je wanneer in om het leerproces van je leerlingen een boost te geven? Leg deze fiches naast je lesvoorbereiding of haal ze boven op je vakgroepoverleg om samen met collega’s je lessen beter te maken. Ook handig om je team te overtuigen: de videoreeks waarin Tine Hoof en Tim Surma enkele effectieve leerstrategieën gebald toelichten . Graag meer? Download gratis ‘Wijze lessen. 12 bouwstenen voor effectieve didactiek’ . Het bericht Welke leerstrategieën hebben écht effect? verscheen eerst op Klasse .
4 May 2026
De taalbadklas: “Een veilige omgeving om Nederlands te leren”
4 halve dagen per week dompelt juf Katleen anderstalige nieuwkomers onder in haar taalbadklas, waar ze op eigen tempo Nederlands leren. “Na een jaar sluiten ze met een rugzak vol woordenschat en zelfvertrouwen weer voltijds aan bij hun klas.” © Alexandra Bertels Katleen: “Dat is de kracht van de taalbadklas. Ik heb de tijd om kinderen heel goed te leren kennen.” “‘Jij bent vijf-vier jaren oud! Mijn oma is maar vijf-nul . Jij bent al veel oud !’” citeert Katleen Agneessens van Stedelijke Basisschool ’t Groentje in Vilvoorde lachend haar taalbadkinderen. Na 23 jaar waagde de kleuterleraar zich aan een carrièreswitch . Ze beklaagde het zich nog geen moment: “Hier was ik al heel lang naar op zoek, zonder dat ik het besefte.” Vilvoorde pioniert al 7 jaar met de taalbadklas. Wat was de motivatie om ermee te starten? Katleen: “Door onze ligging in de Brusselse rand hebben we een grote instroom van anderstalige kinderen, zowel Franstalige als kinderen die recent migreerden. Jonge kleuters pikken de taal grotendeels spelenderwijs op, maar bij iets oudere kinderen merkten we hoe belangrijk voldoende taalbeheersing is om tot leren te kunnen komen.” “Daarom kiezen we vanaf de derde kleuterklas voor een intensief taalbad van 4 halve dagen per week. Anderstalige kinderen uit onze verschillende scholen krijgen zo de kans om op eigen tempo Nederlands te leren. Na een jaar sluiten ze met een rugzak vol woordenschat en zelfvertrouwen weer voltijds aan bij hun klas.” Hoe ziet je klas taalbadleerlingen eruit? Katleen: “In mijn klas zitten kinderen van hoogopgeleide magistraten die in Brussel werken naast kinderen die voor bommen gevlucht zijn en voor wie Nederlands soms de derde of vierde taal is. Ze komen uit de Brusselse rand, Marokko, Armenië, Somalië, Bulgarije, Brazilië, Macedonië, Jordanië, Turkije en Ghana.” “We kloppen af op maximaal 13 leerlingen per groep . In de voormiddag zie ik de leerlingen van het vierde leerjaar tot het zesde, in de namiddag die van de derde kleuterklas tot het derde leerjaar. ’s Middags reis ik met de bus heel Vilvoorde rond om de eerste groep af te zetten en de andere op te pikken.” “De samenstelling wisselt regelmatig . Gevluchte kinderen stromen op diverse momenten in. Soms verdwijnen ze ook plots. Na de vakantie keerde een van mijn meisjes niet meer terug van een bezoek aan haar stervende oma. Ik stuurde mailtjes, maar kreeg geen antwoord. Via via kreeg ik het telefoonnummer van haar oudere zus en onlangs kreeg ik eindelijk een verlossend bericht: ‘Hallo juffrouw Caitlin, het gaat goed met ons, de situatie in het Midden-Oosten is een beetje nerveus. M. stuurt u groeten!’” Hoe leer je iemand Nederlands als die net gevlucht is uit een conflictgebied? “Ik heb toen sterk geïnvesteerd in regelmatig overleg met zijn vader. Het moest duidelijk zijn dat zijn gedrag niet kon. Gaandeweg won ik het vertrouwen van de vader en dat sijpelde door bij zijn zoon. Hij voelde dat we op dezelfde lijn stonden.” “Op het einde van het jaar kwam het er allemaal uit. In Syrië had hij 3 maanden in een kast geleefd. Zijn huis wat kapot geschoten. Op onze eindejaarsfoto hou ik mijn handen over hem. Een paar maanden eerder zou hij die zeker hebben weggeduwd. Toen ik hem onlangs tegenkwam, kreeg ik zelfs een knuffel.” “Dat is de kracht van de taalbadklas. Ik heb de tijd om kinderen heel goed te leren kennen, naar hun verhalen te luisteren en te laten zien hoe begaan ik met hen ben .” © Alexandra Bertels Katleen: “Belangrijk is dat je ouders meekrijgt. Vaak zijn ze overweldigd als je een eerste keer de taalbadklas voorstelt.” Hoe beslissen jullie welke leerlingen naar de taalbadklas gaan? Katleen: “Wij mikken tot nu toe op elk kind dat geen Nederlandstalig onderwijs genoten heeft. Belangrijk is dat je ouders meekrijgt . Stel je maar eens voor dat jij je dochter van 6 jaar ’s ochtends afzet op school. Een wildvreemde vrouw haalt haar ’s middags op met de bus en ’s avonds moet je haar op een andere plek gaan afhalen, terwijl haar zusje nog in de kleuterschool is. Ouders zijn overweldigd als we dat een eerste keer voorstellen.” “Zodra ik weet wie in aanmerking komt, krijgen ouders een mailtje met informatie. Vervolgens bel ik hen op én ga ik op huisbezoek om mezelf voor te stellen. De eerste week van september doe ik een rondje langs scholen voor een contactmoment met de leerlingen en hun ouders. Zo zien ze dat ik de klasleraar ken en dat er een sterke connectie is met hun school. Na een viertal keer raken ze meestal wel overtuigd.” Mijn eerste doel is altijd dat ze Nederlands leuk vinden Anderstalige nieuwkomers spreken nauwelijks een woord Nederlands als ze bij jou terecht komen. Hoe begin je daaraan? Katleen: “Mijn eerste doel is altijd zorgen dat ze Nederlands leuk vinden . Die kinderen moeten vaak door een rouwproces. Hun wereld verandert heel plots. Ze gingen helemaal niet naar school of ze haalden in hun Franstalige school nog 90% en kunnen ineens niks meer. Ik stel hen gerust: ‘Je mag boos zijn. Meer nog: je moet boos zijn.’” “Kinderen krijgen hier de tijd om de klik te maken naar hun nieuwe identiteit als beginnende leerder. Zodra ze die boosheid loslaten, staan ze open om de taal te leren.” Waar ligt de focus van je taalonderwijs? Katleen: “Ik stouw mijn leerlingen in de eerste plaats vol woordenschat . De taalmethodes van Matti en Mona bieden woorden aan binnen thema’s, zoals voeding, het lichaam of kleding. ‘Matti-woorden’ zijn basiswoordenschat, ‘Mona-woorden’ zijn uitbreiding. Met die combinatie kunnen ze hun plan trekken in het dagelijkse leven, les volgen en vragen stellen als het moet.” “We gebruiken die woorden zo veel mogelijk in courante situaties , simpelweg wanneer de kinderen zich moeten omkleden of hun veter los is. Ik vereenvoudig mijn taal daarbij zo weinig mogelijk. Ze hoeven echt niet elk woord te begrijpen om de boodschap mee te hebben.” “Spreekdurf kweek je ook alleen door fouten te mogen maken . Als iemand een verhaal vertelt over zijn kat, hoeft niet elke zin grammaticaal perfect te zijn. Maar ik moet wel de essentie begrijpen: dat ze met hun kat naar de dierenarts geweest zijn, omdat ze gewond was aan haar pootje. Vanuit die eerste succeservaringen, leren ze de jaren erna wel om hun zinnen te finetunen.” Je aandacht gaat dus vooral naar de mondelinge vaardigheden? Katleen: “Alles hangt samen. Een taal leer je alleen goed als je ook veel leest. Elke dag begint met een kringgesprek . Daarna leest iedereen – inclusief ikzelf – een kwartier vrij wat die wil: een boek uit ons Leespaleis bijvoorbeeld, onze klasbib, of een tekst voor school die ze moeilijk vinden. Daar kunnen ze dan vragen over stellen of een tekstje over schrijven.” “ Grammatica breng ik spontaan aan. De Matti en Mona voor kleuters gebruik ik bij de oudere kinderen voor leesbegrip en zinsontleding. Bepaalde woordsoorten zoals ‘doe-woorden’ of ‘wie-woorden’, krijgen een eigen kleur. Alle scholen gebruiken dezelfde methode, dus onze kinderen herkennen die meteen als ze er daarna les over krijgen.” © Alexandra Bertels Katleen: “Klasleraren hebben gewoon de tijd niet om zo intensief met anderstalige leerlingen te werken.” Hoe ver krijg je je leerlingen op één jaar? Katleen: “Mijn taalbadders blijven het eerste jaar na het traject vaak nog lager presteren in hun reguliere klas. Je kan op 10 maanden niet dezelfde taalbeheersing opbouwen als een moedertaalspreker. Toch is dat geen excuus om de ‘zwakke schakel’ van de klas te worden. Ik leer ze zelfredzaam te zijn door visuele hulpmiddelen of de context te gebruiken of via hun computer de betekenis of uitspraak van woorden zelf op te zoeken.” Het woord ‘taalbad’ impliceert dat je leerlingen onderdompelt in een Nederlandstalige omgeving. Jullie halen ze daar net uit weg? Katleen: “In een klas vol Nederlandstaligen gedropt worden, is helaas geen garantie om de taal te leren beheersen. Kinderen zijn ook hard voor elkaar. Bij een uitstap kreeg een van mijn leerlingen de vraag waarom ze eigenlijk mee was; ze kon toch geen Nederlands. We maakten toen in de taalbadklas samen een strip, waarmee ze haar verhaal kon vertellen aan haar klasgenoten. Ze kreeg applaus en voelde dat ze er wél bij hoorde.” “Klasleraren hebben gewoon de tijd niet om zo intensief met de anderstalige leerlingen te werken. Geef maar eens meetkunde aan een vijfde leerjaar als je de hele tijd vragen moet beantwoorden van iemand die de woorden niet begrijpt. Een anderstalig kind voelt de frustratie en houdt zich al snel gedeisd.” “Ook op andere momenten ontbreekt het hen aan durf om het woord te nemen. Daardoor raken ze geïsoleerd en leren ze ook geen taal. De taalbadklas biedt een veilige omgeving . Zo veilig dat ik ze hier soms met moeite stil krijg. Een van mijn kinderen verwoordde het ooit heel mooi: ‘Dit is niet mijn klas, maar mijn familie.’” Dreigen leerlingen in een aparte taalbadklas sociaal geïsoleerd te geraken? Katleen: “Net om dat te vermijden, komen ze maar 4 halve dagen. De rest van de tijd volgen ze les met hun eigen klas . Ik sta er ook op dat ze alle uitstappen meemaken met hun klasgenoten.” “Sociale competenties stimuleren we ook buiten de schoolmuren . Leren we over voeding, dan zoeken we het recept op van hun lievelingsgerecht. We maken een boodschappenlijst, gaan samen naar de winkel en doen daar een babbeltje over het weer. Voor belegde broodjes trekken we naar een papa met een slagerij. De hele buurt komt dan kijken hoe zijn dochter Nederlands praat, en wij gaan naar huis met 2 kilo saucissen.” © Alexandra Bertels Katleen: “De taalbadklas werkt alleen door teamwerk met klasleraren die zich mee verantwoordelijk voelen.” De verschillen tussen de leerlingen zijn soms groot. Hoe ga je daarmee om? Katleen: “Mijn ervaring als kleuteronderwijzer speelt in mijn voordeel. In een kleuterklas zijn de verschillen áltijd groot. Ik ben het dus gewoon om op zoek te gaan naar manieren om de taal van leerlingen te stimuleren en daarvoor zelf materiaal te ontwikkelen.” “Ik zet ook sterk in op zelfstandig werk. Zo kan ik op maat werken. Dat lukt omdat de klasgroep vrij klein is, maar vooral dankzij de samenwerking met de klasleraren . De taalbadklas werkt alleen dankzij het teamwerk van een groep leraren die zich samen verantwoordelijk voelt.” Hoe loopt de wisselwerking tussen jou, de klasleraren, zorgcoördinatoren, ouders en leerlingen? Katleen: “Ik probeer als ‘lijm’ te fungeren en hou de lijn met de scholen kort. Ik zie leraren aan de schoolpoort of we bellen ’s avonds om af te stemmen. Wat doen leerlingen bij mij en wat in de eigen klas? De filosofie is simpel: ze moeten altijd zinvol bezig zijn. Op mijn lesvrije woensdag bezoek ik de scholen voor een lesbezoek of overleg met de leraren, zorgcoördinatoren of ouders.” “4 keer per jaar maak ik voor elke leerling een groeiboek op over de doelen waar we rond werken. Hoe zit het met de werkhouding en de concentratie? Hoe zelfstandig is het kind? Welk type teksten kan het al lezen? Begrijpt het mondelinge instructies? Ik beschrijf welke activiteiten we gedaan hebben, aan welke woordenschat we gewerkt hebben en hoe het zit met het welbevinden. Dat groeiboek bespreek ik met de klasleraar en de ouders.” Je werkt met bijzonder kwetsbare mensen, dus je engagement gaat verder dan de schoolbel Uit onderzoek weten we hoe belangrijk de thuissituatie van kinderen is voor succes op school. Kan je daar via de taalbadklas op ingrijpen? Katleen: “We hebben vaak een verkeerd beeld van anderstalige ouders. Elke ouder wil het beste voor zijn kind, of die de taal nu machtig is of niet. Toch hoor ik vaak frustraties. Kinderen hebben ‘weer geen zwemzak bij zich’, ouders komen niet naar het oudercontact .” “Vaak worstelen ze bijvoorbeeld met het elektronisch platform van de school. Ik spreek ouders dan aan en maak een briefje met picto’s . Na een tijd komen ze spontaan met hun smartphone naar mij voor hulp. Een eerste oudercontact woon ik dikwijls bij. Ouders hebben wel vragen, maar krijgen die niet verwoord. Zo’n zetje volstaat om de volgende keer zelf iemand mee te brengen die helpt met de taal.” “Huisbezoeken versterken de vertrouwensband . Wijst de klasleraar de ouders van een leerling erop dat die in slaap valt in de les tijdens de ramadan, dan valt dat op een koude steen. Gelukkig ken ik de ouders goed genoeg om een tegenvoorstel te doen: ‘Wat denken ze van de kinderramadan: vasten op woensdag, vrijdag en in het weekend?’ Daar staan ze voor open. Die taken staan niet in mijn functieomschrijving, maar ze leveren zoveel op voor mijn werk in de klas.” Wat voor leraar is geknipt voor de taalbadklas? Katleen: “Boven alles moet je er als leraar heel bewust voor kiezen. Verplicht je iemand, dan loopt het mis. Je werkt met bijzonder kwetsbare mensen, dus je engagement gaat verder dan de schoolbel. Voor een jonge leraar met een gezin is dat niet altijd evident.” “ Ervaring is een troef. Dan kan je schuifjes opentrekken om intensief te differentiëren. Ook bagage op het vlak van culturele verschillen is een plus. Benoemde ik als kleuterleraar in een les over kledij een bh, dan toonde ik mijn bh-bandje. Dat zou ik in de taalbadklas nooit doen. Sommige leerlingen blozen al bij een tekening van een bh.” “Je moet ook emotioneel sterk in je schoenen staan. Mijn mascara hangt ’s avonds geregeld onder mijn kin door wat ik allemaal te zien en te horen krijg. Ik heb nog nooit zo hard gewerkt als nu, maar het voelt niet aan als werk. Ik krijg er onbeschrijflijk veel voor terug.” ‘Ieder kind Taalheld’ is een pakket maatregelen van de Vlaamse overheid om de kennis van het Nederlands van alle leerlingen te versterken . ‘Ieder kind Taalheld’ vertrekt van de nieuwe minimumdoelen voor het basisonderwijs, met als doel maximale onderwijskansen voor elk kind. Het bericht De taalbadklas: “Een veilige omgeving om Nederlands te leren” verscheen eerst op Klasse .
30 Apr 2026
11 effectieve werkvormen voor sterke lessen
Hoe kies je een effectieve werkvorm voor je les? Bepaal eerst het doel dat je wil bereiken en hou rekening met de context. Met deze 11 onderbouwde methodieken laat je jouw leerstof beter plakken. Bepaal je doel en context Achterhalen wat je leerlingen al weten? De leerstof actief laten verwerken? Checken wie mee is? Kies eerst je leerdoel : wat wil je juist bereiken? Pas daarna selecteer je een werkvorm: hoe wil je dat doen? Neem ook je context in acht. De leeftijd van je leerlingen, de vakinhoud die je wil aanbrengen, je beschikbare tijd, waar je leerlingen nu al staan … Een werkvorm past vaak bij meerdere doelen. Maar niet elke werkvorm is in elke context effectief. Proberen is leren! Doel 1: Voorkennis activeren Hoe je leerlingen nieuwe leerstof niet meteen vergeten? Door die te koppelen aan bestaande kennis in het langetermijngeheugen. Zo zullen ze de nieuwe informatie sneller begrijpen, onthouden en kunnen toepassen. Start je les dus met een duik in het geheugen. Doel 2: Leerstof verwerken Markeren met fluo, nog eens herlezen: passief en minder effectief op lange termijn. Effectievere manieren om actief leerstof te verwerken: iets aan iemand uitleggen, zelf vragen bedenken of een mindmap maken. Kraken de hersenen van jouw leerlingen al? Doel 3: leerstof herhalen Herhaling werkt, dat weet iedereen. Maar maak je er ook elke les gebruik van? Met korte effectieve werkvormen fris je leerstof efficiënt op : uit vorige lessen, het vorige trimester en zelfs uit voorbije schooljaren. Doel 4: Toetsen om te leren “Staat het op punten?” Voor leerlingen is een toets nog te vaak een eindproduct. Terwijl (jezelf) toetsen net een krachtige manier is om te leren . Zwoegen op nóg meer klassieke toetsen? Niet nodig, want er zijn ook veel korte effectieve werkvormen met hetzelfde leereffect. Doel 5: Checken of iedereen mee is Alle vingers in de lucht: hét recept voor medewerking in de les. Maar slechts 1 leerling kan antwoorden … Beter: laat alle leerlingen actief nadenken . Zo kan niemand zich ‘verstoppen’ en krijg jij belangrijke info voor je volgende lessen. Kies een werkvorm Een goeie voorbereiding is alles. Check dus bij elke effectieve werkvorm het leerdoel, de tijd die je ervoor nodig hebt, het aantal leerlingen en de aanpak. Woordenzee Doel: activeren – herhalen – toetsen Praktisch: max. 10 minuten – 2 leerlingen Aanpak: De leerlingen noteren of tekenen in duo’s zoveel mogelijk begrippen die ze linken met het onderwerp. Jij brengt de antwoorden samen op het bord. Tips: Laat kleuters op grotere vellen papier tekenen. Dit kan perfect op een wisbordje. Toegangsticket Doel: activeren – herhalen – toetsen – checken Praktisch: max. 8 minuten – individueel Aanpak: Laat je leerlingen voor de start van de les nadenken over eerdere inhoud waar je op verder bouwt. Zo win je lestijd. Hou het simpel: 1 of 2 goede vragen op zo’n ticket leveren al veel inzicht op. Tips: Projecteer een QR-code met daarachter de vraag of quiz via een online formulier. Voordeel: live resultaten in 1 oogopslag. Geef je vragen mee tegen de volgende les, op papier of online. Differentieer in je les op basis van de input uit de tickets: wie heeft nood aan meer instructie? Of moet je iets klassikaal hernemen? 1 minuut post-it Doel: activeren – herhalen – toetsen – checken Praktisch: 5 minuten – individueel Aanpak: In 1 minuut schrijven je leerlingen alles wat ze nog weten van de vorige les(sen) op 1 post-it. Daarna hang je alle briefjes op het raam of bord. Zo zie je meteen hoeveel er is blijven ‘plakken’. Tips: Visualiseer de denktijd, bijvoorbeeld door een timer te projecteren. Help je leerlingen herinneren met een structuur: schrijf enkele kapstokken of categorieën op het bord of op papier. Placemat Doel: activeren – verwerken – herhalen Praktisch: 15 minuten – 4 leerlingen Aanpak: Je stelt een vraag of geeft een opdracht. Elke leerling werkt in ‘zijn’ vak van de placemat. Schrijven of tekenen: jij bepaalt. Daarna bespreken de leerlingen in groepjes hun ideeën en formuleren ze 1 groepsidee. Dat schrijven of tekenen ze in het middenvak. Tips: Zorg voor voldoende grote vakken in de placemat. Vertel je leerlingen op voorhand dat je iemand zal aanduiden om het groepsidee toe te lichten. Inspiratie voor vragen en opdrachten: je mening formuleren bij een stelling, ideeën verzamelen als brainstorm, een wiskundig probleem oplossen, woorden tekenen met de letter ‘r’ … Zoek de valse Doel: activeren – verwerken – herhalen – toetsen Praktisch: 15 minuten – 2 of meer leerlingen Aanpak: De leerlingen noteren in duo of groep 3 beweringen over de leerinhoud: 2 juiste, 1 valse. Daarna lezen de groepjes hun beweringen voor aan de rest van de klas. De andere groepjes beargumenteren welke de juiste zijn of welke de valse is. Tips: Minder tijdrovend dan een klassikale terugkoppeling: 2 of 3 kleinere groepjes die hun beweringen aan elkaar voorleggen. Inspiratie: uitspraken over wiskundige figuren, wero-thema’s, woordenschat moderne talen … Loopquiz Doel: activeren – verwerken – herhalen – toetsen – checken Praktisch: 15 minuten – 2 leerlingen Aanpak: Hang vragen en hun antwoorden aan een muur. Vorm duo’s. Per duo loopt leerling 1 naar een vraag/antwoord, leest ze, loopt terug en ondervraagt leerling 2. Daarna draaien de rollen om. Tips: Zoek naar ruimte: trek richting sporthal, speelplaats … Vervang de vragen door woorden. Laat de duo’s woorden ‘overbrengen’ naar de andere kant. Extra leuk in wedstrijdvorm: welk duo somt na 5 minuten de meeste woorden op? Bekijk in deze video hoe leraar Li’s de loopquiz aanpakt . Wisbordjes Doel: activeren – herhalen – toetsen – checken Praktisch: doorlopend – individueel Aanpak: Vingers opsteken? Nee, wisbordje omhoog! Zo laat je álle leerlingen denken. En controleer je in 1 oogopslag ieders antwoord. Tips: Zet wisbordjes alleen in om te activeren, herhalen, toetsen of checken. Het is een minder geschikte tool voor de verwerking van leerstof. Oefen met je leerlingen hoe ze de bordjes het best gebruiken: omhoog houden, groot schrijven, netjes opbergen, altijd schoonvegen … Zo kaapt de werkvorm niet te veel lestijd weg. Budgettip: lamineer stevig papier op A5- of A4‑formaat. Zo heb je een goedkoop wisblaadje voor elke leerling. Exit ticket Doel: activeren – herhalen – toetsen – checken Praktisch: 5 minuten – individueel Aanpak: Ontdekken of je les zijn doel heeft bereikt? Sluit af met een exit ticket. Zo krijg je inzicht in wat op welke manier is blijven hangen. Met die informatie speel je de volgende keer beter in op de behoeften van je leerlingen: wat moet je nog eens herhalen, waar is meer oefening nodig, welke misvattingen blijven overeind? Tip: Ga bij jonge kinderen of taalzwakke leerlingen voor (een combinatie van) emoticons (en tekst). Print de exit tickets van Klasse , voor lager en secundair onderwijs. Denk-duo-deel Doel: activeren – herhalen – toetsen – checken Praktisch: 5 minuten – alle leerlingen Aanpak: De leerlingen krijgen een opdracht of vraag. Ze denken eerst individueel 1 minuut na. Daarna wisselen ze 2 minuten informatie uit in duo’s. Tot slot koppelt elk duo terug naar de klasgroep. Kies per duo 1 leerling om het antwoord te geven. Tips: Duid op voorhand aan welke leerling de terugkoppeling voor zijn rekening neemt. Stel concrete vragen, bijvoorbeeld ‘Geef 5 kenmerken van …’ Laat de leerlingen op een wisbordje of A4-blad noteren. In fase 1 hun eigen antwoord, in fase 2 toevoegingen van hun duopartner met groen. Een handig opstapje naar zelfreflectie: wat wist ik niet? Geef feedback en laat je leerlingen het juiste antwoord noteren of aanvullen. Time’s Up Doel: activeren – herhalen – toetsen – checken Praktisch: 15 minuten – 2 of 4 leerlingen Aanpak: Maak duo’s en geef ze elk een timer en stapel kaartjes. Daarop staat telkens 1 begrip uit je leerstof. Om de beurt krijgen de leerlingen 30 seconden of 1 minuut, jij bepaalt. Leerling 1 omschrijft in die tijd zoveel mogelijk begrippen. Leerling 2 leidt er zoveel mogelijk af. Niet geraden kaartjes komen onderaan de stapel. Time’s Up? Dan keren de rollen om. Tot de stapel – of voorziene lestijd – op is. Tips: Ook leuk in groepen van 4: elk geraden kaartje is een punt. Welk duo wint? Of laat de leerlingen zelf begrippen noteren. Zo check je meteen wat (niet) bleef hangen uit de vorige les. Vragenmaker Doel: verwerken Praktisch: 10 minuten – 2 leerlingen Aanpak: Laat leerlingen per 2 een vraag opstellen over te kennen leerstof. Ze leren bij door zelf vragen te bedenken én kunnen zichzelf later toetsen door ze te beantwoorden. Tips: Soms is het nodig om duidelijk aan te geven welk type vraag je verwacht. Een modelvraag helpt dan. Verzamel alle goede vragen in een document. Deel het met je leerlingen. Een ideale zelftoets! Laat een groepje leerlingen elkaars vragen beantwoorden. De vraagsteller selecteert daarna het beste antwoord of geeft feedback. Selecteer eventueel 1 of 2 vragen voor de volgende toets. Digitale technologie doordacht inzetten in basis- en secundair onderwijs? De Leidraad Digitale technologie die het leren verbetert in opdracht van Leerpunt helpt je met 8 aanbevelingen op weg. Deze werkvormen werden gescreend aan de hand van de kwaliteitscriteria van Leerpunt . Het bericht 11 effectieve werkvormen voor sterke lessen verscheen eerst op Klasse .
30 Apr 2026
De leerkuil: kleuters leren omgaan met uitdaging
Leren is vallen en opstaan, ook voor jonge kinderen. VBS Kindercampus Godsheide – Vossenberg helpt kleuters veerkrachtig te worden met de metafoor van de leerkuil. Kleuterleraar Annemie: “We onderzoeken wat ze nodig hebben om verder te geraken.” Annemie Maris, kleuterleraar: “Kleuters die ’s ochtends hun jas niet zelf ophangen, maar hun hand uitsteken naar een ouder die het voor hen doet. Of kinderen die steeds potloden komen vragen, terwijl ze perfect weten waar die liggen. Volwassenen nemen met de beste bedoelingen vaak over, maar zo sijpelen verkeerde gewoontes de klas binnen. Kinderen helpen zonder woorden of feedback maakt hen hulpeloos. En het belemmert hun groei.” Wankelen hoort erbij “Wie leert fietsen, wankelt. Dat vinden we normaal: we moedigen aan, blijven kijken, maar nemen het stuur niet over. Bij andere leeruitdagingen doen we dat vaak wél. In 2023 drong het tot ons door: wij lossen te veel voor hen op. Samen met mijn collega-kleuterleraren Kaat en Ulrike zochten we naar een manier om de verantwoordelijkheid meer bij de kleuters leggen.” “We verdiepten ons in onderzoek rond feedback, hoge verwachtingen en growth mindset . Via het boek De leeruitdaging voor jonge kinderen stuitten we op een beeld dat bleef hangen : de leerkuil . Die staat symbool voor het moment waarop een kind begint te wankelen, te worstelen. Het voelt: dit kan ik nog niet. Net daar zitten kleuters in hun zone van de naaste ontwikkeling: wat nog moeilijk is, maar wél binnen bereik ligt met de juiste ondersteuning.” “Aan het begin van het schooljaar introduceren we de leerkuil bij onze kleuters met een poppenspel. Onze pop valt in een put, beek of gracht. Ze raakt er niet uit, want middenin staat een muur. Ze zucht, roept, twijfelt, wordt boos of verdrietig. Zo zien kinderen: frustratie hoort erbij .” © Tine Schoemaker Het beeld van de leerkuil wordt geïntroduceerd met een poppenspel. © Tine Schoemaker Kettingen maken zichtbaar welke strategieën kleuters wel en niet helpen bij een opdracht. © Tine Schoemaker Annemie Maris: “Kinderen beseffen nu dat frustratie bij leren hoort.” © Tine Schoemaker Annemie Maris: “We horen vaak: ‘Juf, ik zit in de kuil.’ Zo geven we taal aan leren.” De gereedschapskoffer “Samen vragen we ons af: welk gereedschap heeft de pop nodig om voorbij die muur te geraken? De ideeën vliegen rond: een touw, een hamer, hard stampen … Maar ook: volhouden, even op adem komen, om hulp vragen. Stap voor stap, steen voor steen, proberen we samen strategieën uit totdat het muurtje gesloopt is .” “Het beeld van de kuil gebruiken we vanaf dan het hele jaar door. We verwijzen ernaar wanneer het gaat over hun eigen leerproces. Het arsenaal aan gereedschap dat de pop probeert, vertalen we naar concrete leeraanwijzingen : tools die helpen bij nieuwe uitdagingen, zoals ‘zich concentreren’ of ‘luisteren’.” “Voor jonge kinderen blijven dat abstracte begrippen. Daarom vertalen we ze samen naar concreet gedrag: kijken naar wie praat , stil zitten om beter te focussen, jezelf afvragen of je een vraag hebt – dat zijn bruikbare strategieën om beter te leren luisteren. Zo scherpen onze kleuters hun executieve functies aan.” Iedereen leert anders “Wat voor Vito werkt, werkt niet automatisch voor Nora. Kleuters ontdekken zelf welk gereedschap hen vooruithelpt. De ene leerling kan zich beter concentreren als die zich even afzondert in onze buitenklas, voor de ander werkt een opgeruimde tafel of een hoofdtelefoon. Nog iemand anders heeft een pauze nodig voordat die kan focussen op het contractwerk.” “Die verschillende strategieën maken we met de leerkuil visueel voor onze kleuters en hangen we aan kettingen . Tijdens leermomenten onderzoeken we samen wat een kind helpt en wat niet. Kon Rinus zich na het spelen met de bal niet meer concentreren? Dan schrappen we het snoepje – symbool voor ‘de leukste activiteit eerst’ – van zijn ketting. Zo groeit stap voor stap hun zelfinzicht.” Taal voor leren “Op die manier leren kleuters eigenaar te worden van hun leerproces én krijgen ze taal om erover te praten . We horen nu vaak: ‘Juf, ik zit in de kuil’ of ‘Met dat lawaai kan ik me niet concentreren’. Ze benoemen verrassend helder wat moeilijk gaat: ‘De ogen van het mannetje lukten niet met plakband. Dat was lastig.’” “Soms spelen we ‘leerdetective’ . Dan kijken kinderen naar elkaar: wie werkt geconcentreerd? Hoe zie je dat? Wat doet die precies? Zo leren ze niet alleen hun eigen proces herkennen, maar ook dat van een ander.” “Werken met de leerkuil vraagt iets van de kleuters maar ook ook van ons: minder snel antwoorden geven, meer vragen stellen . Hoe ben je begonnen? Wat lukt al? Wat is nog lastig? Wat kan helpen? We vertrouwen erop dat kleuters zelf stappen kunnen zetten.” “Dat gesprek voeren we ook met ouders. Help je kind niet door het over te nemen, maar door het uit te dagen. Geef ruimte om te zoeken , te proberen en even te wankelen. Want net daar, in die kuil, gebeurt het leren.” Print de poster met de leerkuil Leren is een proces van vallen en opstaan. De leerkuil toont kinderen dat leren uitdagend is en doorzettingsvermogen vraagt. Maar met de juiste ondersteuning geraken ze uit de put. Print de poster , lamineer en hang zichtbaar in je klas. Waar bevindt je leerling zich in het leerproces? De start – “Ik begin aan een nieuwe uitdaging.” De val – “Het is moeilijk. Ik twijfel of raak wat gefrustreerd.” De muur – “Ik denk na: welk gereedschap kan mij helpen? Ik probeer een nieuwe strategie.” De klim – “Ik zet door en gebruik wat voor mij werkt.” De top – “Gelukt! Ik heb iets nieuws geleerd. De volgende keer kan ik het zo opnieuw proberen.” Meer weten over zelfregulerend leren? Raadpleeg de leidraad ‘Metacognitie en zelfregulerend leren . Bevorderen en implementeren van effectieve strategieën in het basis- en secundair onderwijs’ die VUB, UGent, Thomas More, Hogeschool Rotterdam voor Leerpunt hertaalden. Het bericht De leerkuil: kleuters leren omgaan met uitdaging verscheen eerst op Klasse .
28 Apr 2026
Wat als leraren elk jaar meeschuiven met hun leerlingen?
Leerlingen secundair die 3 tot 7 jaar lang dezelfde leraren hebben? Bij GO! Campus Het Spoor in Mol schuiven leraren mee met hun leerlingen. “We kennen onze leerlingen beter. En we worden sterker in onze job.” “Ik kon ze niet tegenhouden”, verontschuldigt directeur Natalie Drees zich terwijl ze de deur naar de lerarenkamer openzwaait. Daar zit een bonte bende leraren klaar: Wouter, Valerie, Katrien, Sam, Wendy, Nicky, Isabelle … Te veel stemmen om in 1 interview aan het woord te laten. Maar getuigen over sterk teamwerk doe je als team, toch? Het volgende anderhalf uur vullen deze leraren elkaars zinnen aan over meeschuiven met je leerlingen. Enthousiast, en met opvallend veel energie. Of er vroeger minder energie was? “Er was nood aan verandering”, trapt Natalie het gesprek af. “Enkele jaren geleden voelden we dat we gedrag gezamenlijk moesten aanpakken. Te veel leraren worstelden in hun eentje , de lestijd slonk. En in de arbeidsmarktgerichte opleidingen zagen we te veel C-attesten: veel leerlingen verlieten de school zonder diploma. In de eerste graad A‑stroom schreven dan weer weinig leerlingen in. Onze school was vaak tweede keuze. We moesten een eigen identiteit ontwikkelen, zeggen waar we voor stonden.” “Op dat moment liep via ‘ Warme Scholen ’ al een pilootproject met onze collega’s van Zorg en Welzijn in de arbeidsmarktfinaliteit. Als ‘Team Zorg’ begeleidden ze verschillende jaren na elkaar dezelfde groep leerlingen en werkten ze intensief samen. Heel wat collega’s vonden die aanpak inspirerend.” “En dus koos het team voor een nieuwe koers, met kleine lerarenteams die samen met de leerlingen meeschuiven naar een volgend jaar: Team Flextra (eerste graad B-stroom), Team Organisatie en Logistiek, Team Humane, Team Sport … Een klastitularis en enkele vakleraren blijven verschillende jaren bij dezelfde klasgroep . Zo werken leraren hechter samen en staat niemand er alleen voor.” © Kevin Faingnaert Wouter Bourbon, Team Sport: “Vroeger trok je de deur achter je dicht. Wat zich bij een collega afspeelde was ‘niet jouw probleem’.” Wél mijn probleem Gedrag en didactiek samen aanpakken was onvermijdelijk geworden, gaat leraar en trekker van Team Sport Wouter verder. “Onze leerlingen Sport durven de boel op stelten zetten, zeker tijdens algemene vakken. Vroeger trok je de deur achter je dicht. Wat zich bij een collega afspeelde was ‘niet jouw probleem’. Zeggen veel leraren dat, dan heeft dat een impact op de orde op school . Nu tackelen we problemen samen.” “Is er iets aan de hand in de les wiskunde, dan hoor ik dat snel van die collega. ‘Hoe kan u dat zelfs maar weten?’ vragen leerlingen soms. Algemene regels voor de richting Sport hangen we op in het klaslokaal: ‘Ik let op, ik zwijg als iemand aan het praten is, ik ben altijd in orde met mijn materiaal.’ Zondigen ze, dan kiezen we liever een alternatieve straf. Nablijven werkt niet altijd bij ons publiek. Wie tijdens de les Nederlands over de schreef gaat, komt ’s middags mee rondjes lopen. Dat begeleiden we als team beurtelings.” “Grote meerwaarde: de sterkere band die we nu opbouwen met de leerlingen. Omdat je verschillende jaren bij dezelfde klasgroep blijft, zien leerlingen altijd een bekend gezicht . Zij leggen hun zorgen makkelijker op tafel, wij weten welk rugzakje een leerling meedraagt. En we kunnen terugvallen op eerdere ervaringen wanneer een leerling moeilijk gedrag vertoont.” “In een bevraging over het meeschuiven met de leerlingen, antwoorden leerlingen vaak hetzelfde. Gebeurt er iets, dan krijgt dat snel een gevolg. Soms vinden ze het bijna vervelend dat we ze zo op de huid zitten. Maar het brengt ook rust dat leraren hetzelfde zeggen en dezelfde regels hanteren .” “Klassenraden over gedrag en leren halen we uit elkaar ”, pikt directeur Natalie in. “Op 4 momenten in het jaar hebben we een groeirapport, over leren en punten. De klastitularis bespreekt dat vooraf met zijn team en doet dan een uitgewerkt voorstel aan de klassenraad. Vaak kan iedereen zich daarin vinden. Klassenraden over gedrag worden samengeroepen op vraag. Als er een traject of verhoogde zorg nodig is, bijvoorbeeld. Maar omdat we elke klas met een vertrouwd lerarenteam omringen, zijn we die problemen vaker voor.” © Kevin Faingnaert Valerie Van Dingenen, Team Flextra: “Leerlingen in het zevende zien afstuderen die je in het eerste jaar in je klas kreeg, dat doet je iets.” 7 jaar samen Iemand verplicht aan een team toewijzen, vermijdt Natalie. Ze polst wie zich wil engageren voor de A-stroom en wie beter aardt in de B-stroom. Voor alle finaliteiten vindt ze leraren bereid . Zo reist leraar Valerie van Team Flextra wel 7 jaar mee met haar leerlingen. “Ik geef godsdienst van het eerste jaar B-stroom tot het zevende jaar in de arbeidsmarktfinaliteit. Niet de gemakkelijkste groep, maar ik kies er bewust voor”, zegt ze. “Leerlingen in het zevende zien afstuderen die je in het eerste jaar in je klas kreeg, dat doet je iets. Elk schooljaar bereid ik andere lessen voor in dit systeem. Maar ik ken de leerlingen beter en kan er meer op inspelen. Ik weet wanneer ze kunnen ontploffen of het moeilijk hebben.” “Of ik ze nooit beu ben of ze liever eens ‘afgeef’ op het einde van het jaar? Ik zie altijd ook hun positieve kanten . En zij weten dat ze met jou verder moeten. Dus zijn ze meer bereid om aan die band te werken.” “Aandachtspunt: dat je goed blijft samenwerken met je vakcollega’s. Zodat je elke leerlingengroep dezelfde onderwijskwaliteit kan garanderen en niemand zich terugtrekt op zijn eigen eiland. Op didactisch vlak heeft het meeschuiven met je leerlingen trouwens ook voordelen. Ik kan wat met het leerplan schuiven binnen een graad, meer in functie van de groep denken. Die autonomie geeft mijn job zin. ” Natalie Drees, directeur: “Samen keuzes maken betekent ook: samen oplossingen zoeken voor gevolgen van die keuzes.” Puzzelen voor gevorderden Opdrachten, uurroosters, klassenraden: wordt de personeelspuzzel niet erg complex als leraren meeschuiven met hun leerlingen? Directeur Natalie wikt: “Ook wie voltijds werkt, heeft een lesvrije halve dag. We doen wat we kunnen om opdrachten zo gunstig mogelijk in te delen. Maar de pedagogische werking heeft voorrang . En elke donderdag roosteren we overleg in, van 15.30 tot 17 uur.” “Dat bijna elke leraar in verschillende graden staat, leidt ook tot extra denkwerk . Wie vastbenoemd is in de derde graad, vragen we nu om toch ook in het vierde jaar enkele uren op te nemen. Ik hou rekening met de verschillende studierichtingen die leerlingen kiezen zodat telkens een leraar mee schuift.” “Een voorbeeld: een leraar geeft geschiedenis in het derde tot het zesde jaar van de richting Humane wetenschappen. Die wijs ik ook een paar uur geschiedenis toe in de richting Gezondheidszorg binnen datzelfde domein Maatschappij en welzijn. Maken leerlingen van Humane de overstap naar Gezondheidszorg, dan kennen ze daar alvast een leraar. Die kan de juiste info overdragen in de klassenraad.” “Op dezelfde manier laten we een collega uit de eerste graad B-stroom meeschuiven met de leerlingen van het Team Organisatie en logistiek in de tweede graad. Een andere verhuist mee naar Team Zorg, nog een andere gaat naar Team Auto en elektriciteit.” “Omdat je lesopdracht als leraar op die manier versnipperd raakt, stijgt de kans dat je meer verschillende lessen moet voorbereiden. Dat zorgde eerst voor weerstand. Maar samen keuzes maken betekent ook: samen oplossingen zoeken voor gevolgen van die keuzes. Of dat lukt? Meestal. Als je mensen tijd geeft . En luistert naar wat ze je vertellen. Ik vertrek bij álle collega’s van hun eigen voorkeur voor een team.” © Kevin Faingnaert Katrien Leysen, Team Humane: “Je voelt de steun van collega’s om moeilijke oudergesprekken tot een goed einde te brengen.” Sterke schouders Wie team zegt, zegt overleg. Vreet die vergadertijd niet aan andere taken, zoals lessen voorbereiden en verbeteren? “Je vergadert misschien meer, maar je verdeelt het werk over meer schouders”, ervaren leraar Katrien en haar collega’s. “En je wordt sterker in je job.” “Ons Team Humane komt wekelijks samen, en dan zijn die momenten nog te kort. Onder de lunch praten we over een leerling die het lastig heeft of over de visie van ons team . Zoals de vraag hoe we leerlingen uit de eerste graad bewuster helpen kiezen voor onze richting.” “We hebben vrij grote groepen leerlingen die veel zorg vragen. We ondersteunen elkaar en spelen kort op de bal”, gaat Katrien verder. “Vroeger moesten we eerst via verschillende instanties zoals de leerlingenbegeleiding. Nu handelen we onmiddellijk . En we noteren samen dingen voor het leerlingvolgsysteem. Zo hou je meer energie over dan wanneer je dat in je eentje moet dragen.” “De collega’s die oorspronkelijk niet geneigd waren om in een team te zitten, bedenken zich. Je kan het werk veel beter verdelen. Ieder doet waar die goed in is of energie uit haalt. Ik neem het creatieve op mij, een collega de uurroosters, een andere de gesprekken met ouders. Dat loopt vlot.” “De lijn naar ouders is vandaag korter. Omdat je hen door de jaren sneller leert vinden als bondgenoot. En omdat je ook de steun van collega’s voelt om moeilijke oudergesprekken tot een goed einde te brengen.” Omdat onze leraren hun leerlingen beter kennen, kunnen we hen gerichter oriënteren Nathalie Drees directeur Mooie cijfers Werpt het teamverhaal van de school zijn vruchten af? “Uit onze data blijkt alvast van wel”, zegt Natalie. “De ongekwalificeerde uitstroom zakte op 5 jaar tijd met meer dan de helft: steeds minder leerlingen verlaten de school zonder diploma. Enerzijds omdat we meer inzetten op flexibele trajecten of de overstap naar andere systemen, zoals het deeltijds onderwijs, het CVO of de examencommissie.” “Anderzijds omdat we er steeds beter in slagen om leerlingen juist te oriënteren aan het einde van de eerste en de tweede graad. Onze leraren kennen hun leerlingen beter, weten wie ze zijn, wat ze willen en waar hun talenten liggen. Als je een klas tweedejaars zowel voor wiskunde als voor techniek hebt, verruimt dat je blik. En als je ook in de hogere jaren lesgeeft, heb je een scherpere kijk op de uitdagingen waar je leerlingen het jaar daarna voor staan.” “Nog een – pril – cijfer: de tuchtprocedures. De laatste jaren groeiden onze leerlingenaantallen snel. De tuchtprocedures stegen mee. Vorig jaar startten we 22 procedures. Van 17 leerlingen moesten we uiteindelijk afscheid nemen. Op dit moment lopen er maar 3 procedures en moesten we maar 1 leerling laten gaan.” “Omdat lerarenteams een moeilijk traject met een leerling als hun verantwoordelijkheid beschouwen, duwen ze het minder snel van zich af. Onze school wordt ook duidelijk warmer: uit bevragingen weten we dat de motivatie én het welbevinden van onze leerlingen steeg. Samen met de leerwinst.” © Kevin Faingnaert Nathalie Drees, directeur: “Te veel leraren stonden er alleen voor, dat moest anders.” Teambuilding Doen wat je graag doet, een wekelijks overlegmoment of een concreet doel: wat is de gouden tip die deze leraren hebben voor wie ook op deze manier wil werken? Leraar Katrien denkt terug aan de bewogen start . “Mijn collega en ik wilden heel graag meer samenwerken, om nauw bij de leerlingen te staan en elkaar goed te kennen. Ilse, die statistiek geeft, zag dat ook zitten, gezien de impact van haar vak op de toekomstige studies van de leerlingen. Met ons drieën liepen we wat snel, vonden andere collega’s.” Natalie knikt. “Toen Team Humane vaart nam, kregen sommige leraren schrik: ‘ik ga uit de boot vallen’, of: ‘ze willen me niet’. Wat helemaal niet de bedoeling was”, duidt ze. “We houden maximaal rekening met de bezorgdheden van alle collega’s . Lukt het toch niet, dan gaan we het gesprek aan. Sommige leraren hakten de knoop door en vertrokken: ‘Als je dit van mij vraagt, vind ik hier geen werkgeluk.’” “Bij sollicitatiegesprekken ben ik duidelijk over onze verwachtingen. Loopt die persoon er niet warm voor, dan stopt het. Ik vraag ook altijd of er iemand van het team bij dat gesprek zit. Die moet tenslotte met de nieuwe collega samenwerken. Starters vertellen ook dat ze het fijn vinden om meteen opgenomen te worden in een team. Je moet hier niet van nul beginnen.” Terwijl haar team druk napratend vertrekt om weer les te gaan geven, maakt Natalie de balans op van 5 schooljaren met de vernieuwde aanpak. “Sommige teams hadden iets meer begeleiding nodig, maar ongeveer 95% van de leraren draait goed mee in dit systeem.” “In de personeelsbevraging van onze scholengroep scoren we zeer laag op conflicten onder leraren. We kunnen met trots zeggen dat we een van de exemplarische ‘Warme Scholen’ zijn. De sfeer is hier bovengemiddeld goed. We werken hard, maar we werken samen. Én we zien hoe onze inspanningen resultaten opleveren . Dat is de beste teambuilding die je kan wensen.” Het bericht Wat als leraren elk jaar meeschuiven met hun leerlingen? verscheen eerst op Klasse .
28 Apr 2026
Brede basiszorg: “Zorg voor je leerlingen. Én voor elkaar”
Hoe bied je leerlingen gepaste zorg zonder zelf kopje onder te gaan? Sint-Bavohumaniora ging van intensieve individuele ondersteuning naar brede basiszorg voor elke leerling. Zo houden leerlingbegeleiders Gilles en Katelijn zorg haalbaar. © Alexandra Bertels Leerlingbegeleider Katelijn Uyttenhove: “Bedenkingen van leraren over onze aanpak vertrekken niet vanuit onwil, maar vanuit betrokkenheid.” De ‘groentjes’ van Sint-Bavo zijn een begrip in Gent. Vroeger een uniformschool voor meisjes, vandaag een gemengde school. Met nog steeds dat kenmerkende groene uniform. Stap voor stap werd de school een spiegel van onze diverse maatschappij. Ook de aanpak van zorg evolueerde mee met de tijd. Meer oog voor zorgnoden, meer individuele begeleidingsplannen. Maar ook: meer werkdruk , en leraren die zich afvroegen hoe ze voor hun leerlingen konden blijven zorgen zonder zelf te kraken. “Kunnen we de toegenomen individuele begeleiding en bijbehorende administratie afbouwen zonder de zorg voor onze leerlingen terug te schroeven?” Leerlingbegeleiders Gilles en Katelijn zochten samen met hun collega’s naar oplossingen. “Het antwoord bleek te liggen in: meer hulp toegankelijk maken voor elke leerling. Individuele maatregelen die nu in verhoogde zorg zaten, brachten we terug naar basiszorg voor iedereen.” Gilles Devilder, leerlingbegeleider en leraar aardrijkskunde tweede graad: “Dat voelt ergens contra‑intuïtief: als je méér doet, heb je toch nóg meer werk? Een verandering is pas succesvol als iedereen mee is. En bij een idee dat zo lijkt te botsen, telt dat dubbel. Daarom startten we vorig jaar onder begeleiding van Arteveldehogeschool en met de steun van Leerpunt een werkgroep op rond brede basiszorg. Met directie, leerlingbegeleiders en leraren. Een collega uit elke vakgroep , van de eerste tot de derde graad, van wiskunde tot geschiedenis.” Katelijn Uyttenhove, leerlingbegeleider en leraar geschiedenis eerste graad: “We verzamelden onderzoek, plozen de literatuur uit, discussieerden en gingen op zoek naar een duidelijke visie. De leraren vertaalden die ideeën met hun vakgroep naar concrete ingrepen op de klasvloer. Zo voelden mensen zich gehoord, en minstens zo belangrijk: hun input hielp om voorstellen bij te sturen en compromissen te vinden die voor iedereen haalbaar waren.” Terechte bedenkingen Gilles Devilder: “Een heel zichtbare aanpassing: we schaften de meertijdklas bij examens af. Geen extra tijd voor enkelingen, maar meer tijd voor iedereen. Niet door nóg een uur examentijd eraan te plakken, maar door te knippen in de examenvragen . Daarnaast geven we bij vakken zoals aardrijkskunde en geschiedenis langere examenteksten vooraf mee. Vroeger een ingreep voor leerlingen met leesmoeilijkheden, vandaag in de brede basiszorg een kans voor elke leerling.” “We verwachten ook dat elke leraar zijn lesmateriaal online aanbiedt. Geen extra inspanning voor die ene leerling die er vanwege een leerstoornis of een aanslepende ziekte niet in slaagt om zelfstandig notities te maken . Maar een brede keuze die ook goed uitpakt voor wie een dagje afwezig is.” Onze troef: hier geeft elke leerlingbegeleider ook les Katelijn Uyttenhove leerlingbegeleider en leraar geschiedenis eerste graad Katelijn Uyttenhove: “Je kan eindeloos discussiëren over zulke keuzes. ‘Ons examen is niet meer representatief’, ‘ Ik weiger de lat lager te leggen ’, ‘Waarom zouden ze nog de moeite doen om te noteren?’: volstrekt terechte bedenkingen die niet vertrekken vanuit onwil, maar vanuit betrokkenheid. Belangrijk om dat te blijven zien. Soms schuift het hele team mee, soms blijkt een compromis de oplossing. Zo hield de vakgroep wiskunde in de derde graad vast aan een langer examen.” “Als je je aanpak in kaart brengt, merk je pas hoe sterk sommige collega’s al vanuit die filosofie op brede basiszorg werken. Met eigen ogen zien dat het bij collega’s lukt , dat de kwaliteit van je les overeind blijft en leerlingen niet achteroverleunen: het bleek vaak doorslaggevend om de sprong te wagen.” Leven en leren Katelijn Uyttenhove: “We bevragen onze leerlingen met een leef- en leermeter. De leefmeter peilt naar mentaal welzijn en vormt het vertrekpunt voor gesprekken die elke klastitularis met zijn leerlingen heeft. Niet om problemen te zoeken waar er geen zijn, wel om te weten wat je leerlingen bezighoudt. Opgroeien lukt zelden zonder bluts of buil. Door bijvoorbeeld tijdens het wekelijkse klasuur in de eerste graad gericht te investeren in psychosociaal welzijn, kunnen we daar steun bieden vóór de hulpkreet komt. En heel wat problemen oplossen voor ze je boven het hoofd groeien.” “Tweede zwaartepunt: het leerproces. Met onze leermeter brengen we de studiemethode van onze leerlingen in kaart. Die vragenlijst is de aanzet om te werken aan leerstrategieën en metacognitie. Geen oefeningen op het droge, maar vaardigheden die we toepassen op de leerstof. Dat lukt enkel omdat leraren die leerateliers zelf in handen nemen. Wat er ook voor zorgt dat het hele team dezelfde taal spreekt. En leerlingen van eerste tot zesde en in verschillende vakken technieken zoals de Cornell-samenvatting aangereikt krijgen.” Gilles Devilder: “Ook de band met ouders halen leraren zelf aan. Onze ambitie is om élke ouder op het oudercontact te krijgen. Wie niet inschrijft, krijgt een telefoontje van de klastitularis. Ouders zijn je belangrijkste bondgenoot wanneer een leerling worstelt, en het loont om van bij de start aan die band te werken.” “‘Mijn kind heeft 3 tekorten, wat gaan jullie daaraan doen?’: we zetten als school alles op alles zodat elk kind zich goed voelt en bijleert. Maar dat lukt enkel als die betrokkenheid thuis verder leeft. We verwachten van ouders dat ook zij hun rol spelen. Dat ze zich constructief opstellen naar de leraren van hun kind, interesse tonen voor wat hun zoon of dochter op school beleeft en thuis ook grenzen stellen.” © Alexandra Bertels Leerlingbegeleider Gilles Devilder: “Wat is de taak van de leraar, wat niet? Dat debat leeft in onze lerarenkamer.” Springen en omdenken Gilles Devilder: “Waar eindigt basiszorg? Wat is de taak van de leraar, wat niet? Dat debat leeft in onze lerarenkamer. Natuurlijk maken we nog individuele begeleidingsplannen en is er in verhoogde zorg ruimte voor voorleessoftware of andere hulpmiddelen. Maar we bekijken die samen met de leerling, laten ons in de eerste plaats leiden door wat die leerling op dat moment nodig heeft, en minder door labels en diagnoses .” Katelijn Uyttenhove: “Onze troef: hier geeft elke leerlingbegeleider ook les. Zo weet je waarover je spreekt. Je botst bij brede basiszorg op dezelfde hindernissen als collega’s. En niemand ziet je als de spreekwoordelijke stuurman aan wal. Als leerlingbegeleider ben je gewend om vanuit zorg te denken. Hangt een leerling het uit in de klas, dan spring je sneller van ‘dit lukt niet’ naar ‘wat heeft deze leerling nodig om zijn gedrag te veranderen?’ En: ‘wat heb ik nodig om dat te realiseren?’ Dat omdenken is allesbehalve vanzelfsprekend.” “Toch merken we nu dat leraren met meer vertrouwen de zorg voor hun leerlingen opnemen. En dat we als team steeds makkelijker de stap maken naar: wat heeft deze leerling nodig? Absoluut een investering, maar je voorkomt wel dat je in je eentje brandjes blust. En dat is een zorg minder voor ons allemaal.” Het bericht Brede basiszorg: “Zorg voor je leerlingen. Én voor elkaar” verscheen eerst op Klasse .
24 Apr 2026
Brede basiszorg: extra werk of samen sterk?
Doe ik het goed (genoeg)? En hoe hou ik het haalbaar voor mezelf? Bij brede basiszorg steekt vaak de twijfel op. Experten Johanna Van den Berghe en Elisa Vandenbussche (Arteveldehogeschool) stellen gerust en leggen uit hoe je basiszorg in je school versterkt. © Alexandra Bertels Johanna Van den Berghe (links): “Brede basiszorg moet een samen-verhaal zijn, met ook de ouders als partner.” Elisa Vandenbussche, onderzoeker en docent in de banaba-opleidingen Buitengewoon Onderwijs, Zorgverbreding en Remediërend Leren aan Arteveldehogeschool: “Leraren zetten al in op brede basiszorg. Met kleine, doordachte stappen die het verschil maken voor alle leerlingen. Alleen benoemen ze dat niet altijd zo en is er soms twijfel. Leraren merken dat de diversiteit in hun klas uitdagender wordt en vragen zich oprecht af hoe ze kwaliteitsvol onderwijs kunnen blijven bieden aan álle leerlingen.” “Hoe ze kunnen differentiëren en tegelijk de basisdoelen bereiken met de klasgroep. Soms heerst er een gevoel van onmacht: ‘Ik kan deze leerling niet meer helpen.’ Dat triggert de reflex om een leerling ‘er even uit te laten halen’ door een expert, vaak vanuit een schuldgevoel naar die leerling én naar de rest van de groep.” Johanna Van den Berghe, teamleider van de banaba-opleidingen Buitengewoon Onderwijs, Zorgverbreding en Remediërend Leren aan Arteveldehogeschool: “Daarnaast is er de druk van buitenaf. Het maatschappelijk discours over onderwijs is scherp. En wanneer het in de media over zorg gaat, verschuift het debat naar individuele labels . Dat maakt leraren onzeker: ‘Oei, deze leerling heeft 4 labels, hoe kan ik rekening houden met al die verschillende noden?’” “Ook de snelheid waarmee nieuwe doelen en rapporten op scholen afkomen, is pittig. We leggen de lat niet alleen hoog voor leerlingen. Ook van onze onderwijsprofessionals vragen we bijzonder veel.” Je kan geen harde lijn trekken waar brede basiszorg eindigt en verhoogde zorg begint Johanna Van den Berghe Hoe ga je als leraar met die uitdagingen om? Elisa: “De állereerste stap: besef dat je al veel doet. Leraren verwezenlijken fantastische dingen voor hun leerlingen vanuit hun expertise. Zonder het zelf te benoemen als ‘brede basiszorg’. Als je even meeloopt met een leerling om de overgang van de klas naar de speelplaats zacht te maken, bied je waardevolle zorg. Geef daar als team taal aan , geef dit een plaats in de visie van de school.” Johanna: “Wat je morgen al kan doen: open je klasdeur voor elkaar. Durf bij elkaar te gaan kijken en de zorg af te stemmen. Geregeld bij een collega binnenspringen tijdens een vrij uur kan meer betekenen dan een eenmalige nascholing. Je voelt je competenter als je ziet dat een collega ook zoekende is. En wie weet merk je intussen een handige structuur of werkvorm op die jij ook kan proberen.” Betekent brede basiszorg niet vooral ‘goed lesgeven’? Johanna: “In de kern wel. Het doel van brede basiszorg is om een krachtige leeromgeving te creëren die de ontwikkeling van elk kind maximaal stimuleert. Die ambitie koester je sowieso als je voor onderwijs kiest, toch?” “De term brede basiszorg is moeilijk ‘vast te pakken’. Er hangen ook geen exacte, universele kwaliteitseisen aan vast. Het vormt de basis van het zorgcontinuüm , maar ook daar: je kan geen harde lijn trekken waar brede basiszorg eindigt en verhoogde zorg begint. Alles haakt op elkaar in: elk initiatief tot ondersteuning heeft meteen impact op je klasaanpak.” Elisa: “Net omdat de grenzen vaag zijn, voelen veel leraren zich onzeker. Onterecht, want de kern ligt bij effectieve didactiek in je lessen. Denk aan instructie, differentiëren in de klas, variëren in werkvormen en toetsen analyseren. Het recente TALIS- onderzoek (2024) toont dat leraren zich op dat vlak net wel bekwaam voelen.” © Alexandra Bertels Elisa Vandenbussche (links): “Omdat de grenzen vaag zijn, twijfelen leraren vaak of ze genoeg doen.” Hoe wordt brede basiszorg op een doordeweekse ochtend zichtbaar? Elisa: “Een sterk voorbeeld: hoe leraren de dagplanning en de werktijd visualiseren met een timer of een dagschema aan het bord. Zo bied je rust aan de leerlingen die moeite hebben met structuur en stimuleer je intussen de zelfstandigheid van de hele groep. Ook de fysieke ruimte doet ertoe: een ordelijke klasopstelling en materialen die voor iedereen toegankelijk zijn. Zodat leerlingen niet voor elk wissewasje de les moeten onderbreken.” Johanna: “Ook aan je instructie kan je sleutelen zonder dat het je extra voorbereidingstijd kost. Hou in de gaten dat je de leerinhoud stapsgewijs aanbrengt en doelen expliciet benoemt: ‘Dit is wat we vandaag gaan leren en dit is waarom het belangrijk is.’ Zaken die de meeste leraren al elke dag toepassen.” Elisa: “Differentiëren kan door grote opdrachten op te splitsen in deelopdrachten voor wie dat nodig heeft, of door leerinhouden op verschillende manieren te presenteren, bijvoorbeeld een combinatie van beeld, tekst en audio. Zo pas je de principes van Universal Design for Learning (UDL) toe: je ontwerpt je les van tevoren zó dat de drempels voor iedereen lager worden. Waar kan je als leraar nog mee aan de slag? Elisa: “Preventie werkt voor al je leerlingen. Je kijkt vroeg genoeg naar wat je in de groep kan installeren om de klassfeer te bevorderen, je benut de gouden weken in plaats van enkel brandjes te blussen als het misgaat. Je zorgt voor rust in de klas , zodat ook leerlingen met concentratieproblemen zich kunnen focussen op de leerstof. Leerlingen mogen voelen dat fouten maken een essentieel onderdeel is van het leerproces. Als leraar heb je daarin een enorme voorbeeldfunctie.” Johanna: “ Feedback doet wonderen. Wat ging er goed bij deze opdracht en wat kan je de volgende keer anders aanpakken? Welke concrete stappen kan je nu zetten om te groeien ? Door systematisch niet enkel de voortgang van je ‘zorgleerlingen’ maar van álle leerlingen te monitoren, zie je sneller waar iemand een extra duwtje in de rug kan gebruiken. Brede basiszorg betekent dat je die diversiteit niet ziet als een probleem, maar als een meerwaarde voor de groep.” Het maatschappelijk discours is scherp. We leggen de lat ook hoog voor onze leraren Elisa Vandenbussche Niet elke leraar hoeft dus een zorgleraar te zijn? Elisa: “Als leraar help je leerlingen bij hun leerproces, daar ligt jouw expertise. Je kent je leerlingen en brengt ze zo ver mogelijk. Maar een expert in ASS of ADHD hoef je niet te zijn. Het zorgteam is een belangrijke sparringpartner. Omdat het zorgcontinuüm geen checklist met harde lijnen is, zetten zij die uit: wat is voor ons basiszorg in de klas en waar trekken we de grens? Dat geeft het team de nodige rust en duidelijkheid, en de leerlingen de juiste ondersteuning.” Johanna: “Om te begrijpen wat leraren daarvoor nodig hebben, moet die zorgleraar voldoende in de klas komen. Maar niet enkel om bij te springen. Door het lerarentekort wordt het zorgteam te vaak ingezet om gaten in het rooster op te vullen. Dat is jammer, want hun kracht zit net in het versterken van het hele team. En dat kan enkel als ze ruimte krijgen om te observeren, data te interpreteren en systematisch op te volgen. Het coördineren van die zorg is belangrijk om de juiste ondersteuning tot bij de juiste leerling te krijgen.” Hoe belangrijk is een gedeelde visie? Johanna: “Brede basiszorg is complex en contextafhankelijk; een kleine dorpsschool is anders dan een grote stadsschool. Daarom moet je als team afspreken: wat is voor ons dit schooljaar de focus ? Een sterk schoolbeleid geeft richting. Met een gedragen visie hebben leraren minder het gevoel dat ze op een eiland werken. In alle onderzoeksprojecten zien we bovendien dat er vanuit een professionele leergemeenschap ‘collective teacher efficacy’ ontstaat: het geloof dat je als team bekwaam genoeg bent om die uitdagingen aan te gaan.” Elisa: “Het is heel belangrijk om een individuele oplossing duurzaam te verankeren . Hoe nemen we het hele team mee in een aanpak die voor één leerling werkte, maar misschien ook goed is voor iedereen? Zorg is geen individueel proces van een leraar of een leerlingbegeleider.” Johanna: “Dit is een echt samen-verhaal . Maak gebruik van de ondersteuning van je pedagogische begeleidingsdienst. En beschouw partners zoals de leerondersteuners en het CLB als deel van je team. Dat geldt ook voor ouders: neem hen mee in wat de school doet en waarom. Als iedereen dezelfde taal spreekt en dezelfde doelen nastreeft, creëer je rust en stabiliteit. Je hoeft geen superheld te zijn die alles in zijn eentje oplost.” Elisa: “Brede basiszorg blijft een proces , geen checklist die je even afvinkt. Wees je als team bewust van wat je doet voor álle leerlingen en waarom, zodat wie extra ondersteuning nodig heeft, zich niet ‘anders’ hoeft te voelen.” Johanna: “Brede basiszorg is ook geen extra laag bovenop je lespraktijk. Het zit in wat je elke dag doet, en waar je voor kiest. Door die keuzes samen te benoemen en te delen, maak je ze sterker voor elke leerling én voor jezelf.” Het bericht Brede basiszorg: extra werk of samen sterk? verscheen eerst op Klasse .
24 Apr 2026
Brede basiszorg: “Eén leraar kan niet alle ballen hoog houden”
In basisschool De Kleine Wereld in Asse evolueerde brede basiszorg van losse zorginterventies naar een teamgerichte aanpak. Met 3 leraren per leerjaar, routines en overleg kan 1 klas verschillende noden aan. © Alexandra Bertels Kristien Janssens, zorgcoördinator: “Taken verdelen we per team. Zo blijft de werkdruk behapbaar.” Kristien Janssens, zorgcoördinator: “15 jaar geleden stond ik voor de klas in Brussel en zag ik hoe de zorgvragen bij leerlingen toenamen. Toen ik in deze school in de Brusselse rand terechtkwam, werd dat beeld scherper: meer kinderen met een zorgnood, maar tegelijk ook leerlingen die snakten naar extra uitdaging. 24 leerlingen, eens zoveel noden. En één leraar die alles moest torsen .” “De directie gaf me ruimte om oplossingen te vinden. We moesten af van het idee dat je brede basiszorg in het lager onderwijs los van je klaswerking organiseert. Want zorg is geen taak voor de zorgcoördinator of de leraar. Maar een gedeelde opdracht die je als team aanpakt.” Zonder stigma Kristien Janssens: “Een eerste stap was co-teaching . Vandaag draagt elk leerjaar zijn werking met 3 mensen: 2 klastitularissen met elk hun klas en 1 vaste zorgleraar. 3 paar schouders onder dezelfde opdracht. Dat is het fundament van onze brede basiszorg in het lager onderwijs. Als leraar heb je niet langer het gevoel: ik moet alle rugzakjes in mijn eentje ondersteunen. Niet evident, we zochten lang naar een haalbare organisatie. De directeur puzzelde met uren, dacht out of the box , stelde sterke leerjaarteams samen.” “De zorgleraar neemt voor de ene les de sterkste leerlingen mee terwijl de klasleraar focust op wie extra ondersteuning nodig heeft. Op andere momenten draaien we de rollen om of werken we in niveaugroepen .” “Onze schoolruimte ondersteunt dat systeem. Klassen liggen naast elkaar, met een zorghoekje ertussen. Kinderen kennen het systeem en schuiven vlot naar naar een andere groep. Alle leerlingen zitten wel eens in de zorghoek, soms gewoon omdat ze dan meer spreekkansen krijgen. Zo verdwijnt het stigma rond zorg.” “Is een leraar ziek, dan valt de basiszorg niet stil. De 3 collega’s van elk leerjaar kennen de leerlingen en hun noden. Ook praktische taken verdelen we per team: rekengroepen verdelen, pre-teaching voorbereiden bij begrijpend lezen, instructies differentiëren . Zo blijft de werkdruk behapbaar .” Goed voor de groep Kristien Janssens: “Wat we vroeger deden als basiszorg voor één kind op een apart bankje, bleek eigenlijk goed voor de hele groep . In elke klas hangt nu dezelfde daglijn. Ook vaste routines, zoals de boekentas maken, zijn voor iedereen zichtbaar. Leerlingen zien wat er moet gebeuren: brooddozen in de bak, agenda schrijven, dagstarter nemen … Die visuele structuur brengt rust voor elk kind.” “Sommige kinderen gebruiken software zoals Sprint bij dyslexie of doen aan cirkelrekenen. Andere ondersteuning is klein en tastbaar: een maaltafelkaart, verlengde instructie, een prikkelarme plek. Samen bouwden we intussen een uitgebreide set hulpmiddelen op. Omdat we vaak met 2 paar ogen naar de klas kijken, voelen we ook sneller wanneer een kind wankelt. Zo kunnen we preventief ingrijpen , soms nog voor problemen aan de oppervlakte komen.” © Alexandra Bertels Kristien Janssens: “Het zou zonde zijn om in juni vast te stellen dat iets in januari al niet liep.” Op- of afbouwen Kristien Janssens: “Onze werking staat nooit stil. We gieten ze bewust in een cyclisch proces van evalueren en bijsturen . En overleggen met leerondersteuners en CLB . Het zou zonde zijn om in juni vast te stellen dat iets in januari al niet liep. Daarom bekijken we elke week tijdens overleg de niveaugroepen kritisch. Hoe ging het vorige week? Kan dit kind een stapje hoger zetten? Of heeft het opnieuw nood aan ondersteuning? Niveaugroepen liggen hier nooit voor een hele maand vast.” “Dat cyclisch werken vertaalt zich ook in het verhogen of terugschroeven van zorg. Het overzicht met de aangeboden hulpmiddelen is een levend document en zit ook bij het rapport. Zodra een maatregel niet langer nodig is, strepen we die zichtbaar door. Zo volgen ouders het traject van hun kind.” “Begin juli komen onze teams samen om de noden van elke leerling door te geven aan het team van het volgende leerjaar. Zo verliezen we geen tijd in september en krijgt elk kind wat het nodig heeft. Toch blijft het zoeken, want tijdens een zomer groeit het kind en niet voor alles is er meteen een pasklare oplossing. Maar onze gereedschapskist is intussen goed gevuld.” Plannen en praten Kristien Janssens: “De eerste stap om je brede basiszorg in het lager onderwijs te versterken? Communicatie en een sterke planning. Onze directie investeert bewust in overlegtijd . Terwijl vrijwilligers met de kinderen gaan zwemmen, zitten leraren samen. Elke week plannen we vaste momenten om de groepen voor de komende week te bepalen, op basis van toetsen en observaties. Daarnaast is er elke vrijdag zorgoverleg met de zorgcoördinator en het leerjaarteam.” “De puzzel in het lessenrooster is complex. Maar de opbrengst is groot. Dat zien we in de resultaten van de Vlaamse toetsen, in het lage ziekteverzuim in ons team en vooral in het gevoel op de werkvloer. Niemand hoeft hier nog in zijn eentje alle zorgen van de wereld te dragen. Dat doen we samen. Dat is onze kracht.” Het bericht Brede basiszorg: “Eén leraar kan niet alle ballen hoog houden” verscheen eerst op Klasse .
23 Apr 2026
Feedback: wat werkt (niet)?
Waarom komt je feedback niet altijd aan bij je leerlingen? Werkt mondelinge feedback beter dan schriftelijke? En wat is het nut van reflectievragen? Melissa De Bruyker (Arteveldehogeschool) antwoordt op vaak gestelde vragen over feedback. Waarom komt mijn feedback niet altijd aan? Melissa De Bruyker , onderzoeker Arteveldehogeschool: “Wanneer je leerlingen feedback geeft, bots je op cognitieve en affectieve drempels: soms kunnen leerlingen niets met je feedback, soms willen ze zich er niet voor openstellen. Je kan die drempels alleen uit de weg ruimen als je er tijdig mee aan de slag gaat.” “Om te beginnen: de cognitieve drempels . Formuleer je instructie behapbaar en helder. Communiceer vooraf duidelijke kwaliteitscriteria (feed-up) om cognitieve overbelasting te vermijden. Kies gericht waarop je feedback geeft en leg altijd de link met de criteria die je meegaf. Blik ook vooruit (feed forward): wat is de volgende stap om ons doel te bereiken? Geef verder nooit méér feedback dan je leerlingen op dat moment kunnen verwerken. En tot slot: laat ze hun prestatie eerst zelf inschatten voor jij dat doet. Zo maakt jouw feedback meer kans om te landen .” “Ook op affectieve drempels voor feedback moet je zo vroeg mogelijk ingrijpen. Creëer succeservaringen met haalbare doelen en positieve feedback om het zelfvertrouwen van je leerlingen te versterken. En werk aan een vertrouwensband zodat je op een veilige manier negatieve feedback kan geven. Ga daarom ook in dialoog, geef je leerlingen de kans om hun bedenkingen bij je feedback uit te spreken. Zo vergroot je hun luisterbereidheid.” “Pas als leerlingen merken dat je hoge verwachtingen koestert en inzien dat je feedback als doel heeft hen te laten groeien, geloven ze dat fouten waardevol zijn in hun leerproces. Tot slot: geef feedback op de taak en op het proces, niet op de persoon . ‘Jij bent een wiskundeknobbel’: ‘Frans ligt je niet’: leerlingen hebben niets aan die feedback omdat ze er ook niets aan kunnen veranderen .” Hoe komt je feedback wél aan? Expert Melissa De Bruyker vertelt het in deze explainer . Schriftelijke of mondelinge feedback: wat werkt beter? Melissa De Bruyker: “Mondelinge feedback levert gemiddeld 7 maanden leerwinst op, schriftelijke feedback 5 maanden. Staar je echter niet blind op dat verschil en hou vooral de 3 basisvoorwaarden voor effectieve feedback voor ogen. Ten eerste: doelgericht en kwalitatief onderwijs. Ten tweede: feedback op taak, proces én zelfregulatie. Tot slot aandacht voor hoe leerlingen feedback ontvangen en ermee aan de slag gaan.” “Mondelinge feedback is snel en biedt kansen tot dialoog, waardoor je meteen weet of je feedback landt. Je kan leerlingen vragen om je feedback te noteren en er acties bij te formuleren.” “Schriftelijke feedback is duurzaam maar tijdrovend. Al kan je snelheid maken met codes gelinkt aan je kwaliteitscriteria . Of leerlingen in een eerste feedbackronde zelf notities laten maken bij eigen of andermans werk.” “Recent onderzoek beklemtoont het nut van ‘ geannoteerde voorbeelden ’: authentieke opdrachten en ingevulde toetsen die je van commentaren voorziet. Wanneer je zulke voorbeelden al tijdens je instructie meegeeft én aan je kwaliteitscriteria koppelt, maak je de doelen veel concreter.” Zijn reflectievragen op de toets of op het examen nuttig? Melissa De Bruyker : “Feedback kan zich richten op 3 aspecten van een opdracht: de taak zelf, het proces (de strategieën die leerlingen benutten om de taak op te lossen) en zelfregulatie (hoe leerlingen hun werk plannen , opvolgen en evalueren). Een examen is een uitstekende aanleiding om over die 3 aspecten te reflecteren.” “Het klopt dat niet elke leerling al tijdens het examen de bandbreedte vindt om terug te kijken op het proces en na te denken over zelfregulatie. Een korte vragenlijst op het examen kan een nuttige aanzet zijn. Maar wanneer reflectievragen een verplicht nummer worden, bereik je er weinig mee. De echte waarde schuilt in het gesprek achteraf met je leerlingen over taak, proces en zelfregulatie. En in een groeigerichte houding bij leraren én leerlingen.” “Toch hoef je niet tot de toets of het examen te wachten om reflectie te stimuleren. Die kansen vind je ook in je les . Een fout antwoord in de klas is een nuttig opstapje om samen denkfouten te onderzoeken. En als je een toetsvraag tijdens je les opnieuw bovenhaalt, kunnen je leerlingen nieuwe inzichten over hun aanpak meteen toepassen. En kan je ze daar ook bewust van maken door erover in gesprek te gaan: ‘Wat doe je nu anders? Waarom? En welk effect heeft dat?’” Meer weten over effectieve feedback? Raadpleeg de Leidraad Feedback die het leren verbetert in opdracht van Leerpunt. Onderzoekers Melissa De Bruyker en Eva Vandemeulebroucke (Arteveldehogeschool) hertaalden de Leidraad Feedback. Het bericht Feedback: wat werkt (niet)? verscheen eerst op Klasse .
23 Apr 2026
Solliciteren in het onderwijs: zo overtuig jij de directeur
Een job in onderwijs vraagt meer dan een sterk cv. 5 directeurs verklappen waar zij op letten bij een sollicitatie én wat ze zeker vragen. 1. Zitten timing en vorm goed? “Start al eind mei, begin juni met solliciteren in het onderwijs. Voor mij de ideale periode om sollicitatiebrieven te ontvangen”, zegt directeur Bram Bartholomees van GO! Atheneum KA Tervuren. “Na de paasvakantie maken we een schatting: hoeveel klassen zijn er volgend schooljaar? Hoeveel leerlingen verwachten we? Dan al beginnen we ons team samen te stellen .” “Wie net afgestudeerd is, wacht beter niet tot de zomervakantie om te solliciteren in het onderwijs”, zegt ook directeur Hagere Ben El Fkih van basisschool De Knipoog in Vilvoorde. “Hoe vroeger je contact opneemt, hoe meer opties je hebt. Je sollicitatiebrief persoonlijk komen afgeven kan zeker, maar dat gebeurt nog zelden. Wat ik meer en meer merk, zijn motivatiebrieven en cv’s die door AI zijn opgesteld. Die teksten zijn correct maar erg glad. Daarin mis ik de mens achter de woorden.” Een cv hoeft niet lang te zijn. Relevantie is belangrijker dan kwantiteit. “3 maanden in een winkel zeggen weinig over je pedagogische ervaring”, zegt Tanja Segers, directeur bij GBS De Boot in Opwijk. “Maar wie leiding gaf in de jeugdbeweging of animator was op kamp, toont dat die met jongeren kan werken .” Sofie Willems, directeur bovenbouw van Maricolen in Maldegem: “Waar je de vacatures vindt? Op onze schoolwebsite en op de website van de VDAB. Vaak delen we ook nog extra via LinkedIn.” 2. Wat gebeurt er met elke sollicitatie? Directeur Felicia Van der Vliet, gemeentelijke basisschool Kapelle-op-den-Bos: “Wanneer sollicitaties binnenkomen, deel ik die meteen met mijn collega-directeurs van de scholengroep. Ik geef mee om welk profiel het gaat en we bespreken samen of iemand bij een van onze scholen past. We plannen een eerste gesprek online , zodat niemand zich nodeloos moet verplaatsen voor een korte kennismaking.” “Ik krijg de interessante profielen door van mijn beleidsmedewerker”, zegt Bram. “Zij bekijkt al wie waar zou kunnen passen.” Tanja: “Ik lees alle brieven zelf. Iedereen krijgt ook antwoord. De profielen die ik op dat moment moet teleurstellen, komen terecht in de sollicitantenpool van de scholengemeenschap. Zo kunnen we ze later contacteren als er door onverwachte veranderingen, ziekte of zwangerschapsverlof weer vacatures opduiken.” “Wij bewaren ook elke sollicitatie”, vertelt Hagere. “Zo kunnen directies binnen onze scholengemeenschap elkaar tippen. Een kandidaat die niet bij mij past, is misschien wél wie een collega zoekt.” Als de timing het toelaat, vraag ik de kandidaat om een proefles te geven Bram Bartholomees directeur GO! Atheneum KA Tervuren 3. Kent de sollicitant de school? Alle directeurs zien graag kandidaten die de moeite deden om te bekijken waar de school voor staat . Tanja vraagt bewust naar die voorbereiding: “Ik zeg letterlijk: ‘Waarom koos je voor onze school? Heb je onze visie gelezen?’ Dat vertelt veel over motivatie.” Ook Felicia wil dat sollicitanten weten waarvoor ze kiezen. “We vertellen hoe ons directieteam werkt: geen top-downbeleid, maar gedeelde verantwoordelijkheid en open communicatie . Wie zich daar niet in kan vinden, voelt zich bij ons snel ongelukkig. We willen mensen die echt voor ons verhaal kiezen.” “Mensen uit de zorg of bedrijfswereld komen soms als zij-instromer met een romantisch beeld”, zegt Sofie. “Ze willen jongeren inspireren voor een beroep, en dat is mooi. Maar het onderwijs is intens . In sommige richtingen zitten jongeren die niet vanzelf gemotiveerd zijn. Daar moet je tegen kunnen. En dat toets ik af in het gesprek door te vragen waarom ze voor onderwijs kozen.” Bram: “Als de timing het toelaat, vraag ik de kandidaat om een proefles te geven aan mij en mijn collega tijdens het sollicitatiemoment. Dat mag een les zijn die ze al eerder gaven of die past binnen hun opleiding. Zo’n proefles geeft de nodige gespreksstof en je kan meteen doorvragen: werkte die aanpak? Welk resultaat zag je?” “Ik neem een sollicitant meteen mee op rondleiding door de school . Dan zie ik hoe iemand reageert. Kijkt die rond? Glimlacht die naar leerlingen? Schrikt die van drukte? Ik let ook op hun reactie bij een begroeting of een spontaan gesprek met collega’s. We plannen dat altijd op een moment waarbij er leerlingen aanwezig zijn op school, zo heeft de leraar in spe meteen een duidelijk beeld van wie bij ons schoolloopt. En weet ik snel of ze in ons team passen”, zegt Hagere. Lees ook: ‘Hoe solliciteer ik in het onderwijs?’ 4. Toont de kandidaat wie die écht is? Directies willen de persoon achter het cv leren kennen. “Sollicitanten vervallen soms in sociaal wenselijke antwoorden”, zegt Sofie. “Ik vraag dan naar concrete situaties . Hoe reageerde je toen een leerling niet luisterde? Wat deed je toen jouw les misliep? Wie kan zeggen wat beter kon, toont leervermogen. Dat is voor mij even belangrijk als ervaring.” Ze gebruikt vaak de STARR-methode : een voorbeeld beschrijven vanuit de Situatie, Taak, Actie, Resultaat, Reflectie. “Die verhalen mogen gerust uit hun vrije tijd komen”, legt ze uit. “Een jeugdleider die een moeilijk kampweekend moest redden, vertelt mij ook veel over zijn pedagogische vaardigheden.” Felicia voegt toe: “We vragen altijd naar werkpunten. Niet om te oordelen, maar om te zien of iemand zichzelf kent en bereid is te groeien. We geven ook mee dat wij zelf werkpunten hebben. Zo start je een eerlijk gesprek.” “Ik let op hoe iemand praat over zijn werk”, zegt Tanja. “Iemand die met passie vertelt over een stage of een nascholing die wil groeien en dat is belangrijk. Dat straalt af op de school. Ik stel ook de vraag: waar zie je jezelf over 5 jaar? Dat brengt perspectief in het gesprek.” Directeur Bram vindt eerlijkheid ook een absolute must. “Ik vraag altijd naar waar de sollicitant nog gesolliciteerd heeft. Zo schat ik ook in welke kans wij als school maken. Als iemand elke dag meer dan uur onderweg zou zijn naar onze school en dichterbij ook een sollicitatie heeft lopen, dan hou ik daar rekening mee.” Het lerarentekort is wel prangend, maar dit beroep mag nooit een tweede keuze zijn Sofie Willems directeur bovenbouw Maricolen in Maldegem 5. Is er een klik met het schoolteam? Een diploma en competenties zijn belangrijk, maar de klik weegt vaak door. “Een oprechte houding weegt zwaarder dan een perfecte presentatie. De ‘vibe’ met de persoon moet er gewoon zijn”, zegt Hagere. “Je voelt snel of iemand aansluit bij de schoolcultuur.” Ook Sofie hecht veel belang aan het team: “Lesgeven doe je niet alleen. Je moet graag voor een groep staan, maar ook graag samenwerken . Als je energie haalt uit overleg en ideeën delen, pas je meestal goed in het team.” Sofie: “Na het eerste gesprek nodigen we de kandidaat opnieuw uit. Dan tonen we de school en laten we ook even tijd om na te denken. We merkten dat sommige kandidaten uit enthousiasme te snel toezeggen. Nu krijgt iedereen 2 dagen bedenktijd. Zo nemen we beslissingen met een helder hoofd .” Bram vraagt altijd naar de talenten van de sollicitant. “Wat kan jij toevoegen aan ons team? Met welke 3 eigenschappen zou een vriend jou typeren? Geen makkelijke vragen, maar zo ontdek ik wel wat deze persoon typeert en hoe de match met het team zal zijn.” Sofie is ook duidelijk over kwaliteit: “We stellen niet zomaar iemand aan omdat we iemand nodig hebben. Het lerarentekort is wel prangend , maar dit beroep mag nooit een tweede keuze zijn. Soms is niets beter dan iets. We willen investeren in mensen die uit passie kiezen voor het onderwijs en onze visie kunnen uitdragen.” Welke vragen stellen directeurs tijdens een sollicitatiegesprek? Klasse bevroeg 100 directeurs. Dit is hun top 10. Wat kunnen wij van jou leren? Waarom solliciteer je hier? Hoe pas jij binnen de pedagogische visie van de school? Waar heb jij al gewerkt of stage gedaan? En wat heb je daar geleerd? Wat wil je zelf nog leren? Hoe reageer je op een leerling die uit de klas loopt? Hoe reageer je op een boze ouder? Hoe flexibel kijk je naar een onderwijsopdracht? Hoe ziet de ideale werkomgeving er voor jou uit? Wat vind je belangrijk in je (parallel)collega? Welke aspect aan onderwijs boeit je het meest? Waarom heb je gekozen voor de job? De goede antwoorden? Er bestaan geen modelantwoorden, maar de visie van de school en jouw eigen kijk op lesgeven helpen je op weg. Het bericht Solliciteren in het onderwijs: zo overtuig jij de directeur verscheen eerst op Klasse .
21 Apr 2026
Op klasuitstap naar het MigratieMuseumMigration
Het dondert. Of wacht, het zijn de leerlingen van GO! Freinetschool De Mijlpaal die de trap van het Brusselse MigratieMuseumMigration opstormen tijdens een klasuitstap. Een dag over vooroordelen, democratie en identiteit. De leerlingen van het 3e en 4e leerjaar, vanuit het verre Tongeren op klasuitstap in Brussel, zijn alvast enthousiast wanneer ze het kleurrijke decor van het Gewoon Vreemd Paleis van het MigratieMuseumMigration binnenwandelen. “Wauw”, hoor je uit verschillende kindermonden. “Waar zijn de illusies?” vraagt Frey meteen. Juf Inge lichtte duidelijk al een tipje van de sluier vóór hun aankomst. Gids Patrizia wacht geduldig tot alle leerlingen neerzitten en start met een vragenrondje. “Wie heeft ooit al een paleis of kasteel bezocht?” De helft van 27 vingers gaat de lucht in. “En waar heb je dat dan gezien?” vraagt Patrizia. “In Alden Biesen!” en “In Frankrijk!” roepen verschillende leerlingen. Patrizia vertelt dat er in een paleis een koning en een koningin wonen. De koning van België kwam 28 jaar geleden langs in het Gewoon Vreemd Paleis. Op de vraag wie er toen koning was, komen er heel wat suggesties: Leopold II, Filip … maar het was Albert II die toen een bezoek bracht. “En wij hebben een echte troon”, zegt gids Patrizia enthousiast. Frey roept: “Oh, ik wil daarop zitten!”. En ja, dat mag! © Katrijn Van Giel Zijn deze stellingen een vooroordeel of een feit? Gewoon versus vreemd De leerlingen sommen op wat je in een paleis kan vinden: schilderijen, lange gangen, een nar … én een schatkist met goud, diamanten, zilver, brons of wat ze misschien het liefst zouden vinden: snoep. Patrizia doorprikt snel die bubbel: “We starten aan het parcours, lieve kinderen. Verdeel je in groepjes van 2 of 3 en beantwoord de vragen in het routekaartboekje .” De leerlingen vertrekken richting de verschillende ruimtes van Het Paleis. In de eerste ruimte ontdekken ze wat ‘gewoon’ of ‘vreemd’ is, en wat ‘waar’ of ‘onwaar’. Stellingen doen hen nadenken over hun mening en in gesprek gaan over vooroordelen die ze hebben, maar ook de mening van de ander respecteren. “Jongens die verliefd worden op jongens, en meisjes op meisjes, dat is toch gewoon?” zegt Eloy. Zijn vrienden Aurelias en Sükan knikken bevestigend. Stellingen die de leerlingen als waar of onwaar moeten bestempelen, zijn onder andere ‘alle vogels kunnen vliegen’ of ‘John is de meest voorkomende naam ter wereld’. Zoektocht naar de grootste schat Ze leren ook het verschil tussen een vooroordeel en een feit tijdens hun klasuitstap naar het MigratieMuseumMigration. De leerlingen vullen vlijtig hun boekje in met vragen over diversiteit , zoals ‘je kan Belgen herkennen aan hun blanke huidskleur’, ‘alle Turken zijn moslim’, ‘werklozen willen niet werken’ of ‘roken is ongezond’. Sommige leerlingen hebben een duidelijke mening. Een knop brengt uitsluitsel: feit of vooroordeel. Gids Patrizia hopt intussen van groepje naar groepje om te helpen en te vragen naar extra voorbeelden van een feit en een mening. Ondertussen wachten enkele groepjes ongeduldig om de volgende opdracht uit te voeren. Aurelias is benieuwd waar hij de schatkist kan vinden. Bij vraag 11 op de routekaart moeten ze punten geven aan enkele feiten en vooroordelen. De som is de code van het slot. Spannend! Ze hebben in een mum van tijd de code te pakken en haasten zich om de prachtige schatkist te openen. Gezichten vol ongeloof volgen meteen: de kist is leeg. Ze zien enkel zichzelf in de spiegel : ziedaar de grootste schat ter wereld. Wat een wijze les. © Katrijn Van Giel Durf verder te kijken voor het juiste antwoord op de vragen. Een dag op de troon Op de eerste verdieping zijn er in elke ruimte groepjes die deurtjes opentrekken, op knoppen duwen en hun hoofd door kijkgaten wurmen. In de Werkkamer van de Koningleren ze het verschil tussen een democratie en een dictatuur . Met een speciaal kijkglas lezen ze teksten waarbij ze ontdekken waar je wel of niet je eigen mening mag zeggen, hoe de politiek eruitziet en wat mag en niet mag. Achter de luikjes van een groot schilderij leren ze zelfs enkele Arabische woorden. “Als jij koning of koningin zou zijn, wat zou je dan doen?” vraag ik nieuwsgierig aan enkele leerlingen. Het is ook een van de opdrachten. “Als koning zou ik goede dingen doen, zoals alle kinderen gratis ijs geven en iedereen naar een toffe school laten gaan”, zegt Dio. “Ik geef dan geld aan de armen”, geeft Elodie aan. De andere meisjes vertellen in koor: “Ik zou zorgen voor de zieke kinderen”. “Als ik koningin ben, doe ik iets positiefs voor de hele wereld”, zegt Siham vastberaden. Koning Max heeft zich ondertussen op de troon geïnstalleerd en kijkt uit over de paleiszaal . “Kijk daarboven!” roept hij met een lach op zijn gezicht en wijzend naar de oplossing van de opdracht. Juf Inge maakt ondertussen wat leuke selfies met de leerlingen in de reflectie van de spiegels aan het plafond. Oordeel niet te snel In de Portrettenzaal worden de leerlingen geconfronteerd met hun eigen waarneming. Via optische illusies en lachspiegels zien ze zichzelf en elkaar in een ander perspectief. Ze trekken gekke bekken in de spiegels die je dikker of dunner maken. Hoe zien ze zichzelf: te dik, te dun of tevreden? Ik zie gelukkig veel leerlingen dat laatste aanduiden op hun routekaart. Gids Patrizia blust ondertussen een brandje. Een van de leerlingen loopt beteuterd en alleen rond. Patrizia neemt haar bij de hand en loopt met haar naar de andere leerlingen. Door de woorden van Patrizia is de ruzie snel weer bijgelegd. Ook dat is een wijze les uit deze workshop. In het Muziektempeltje leren de leerlingen via een diorama wat een zondebok is. “Heeft iemand jou wel eens de schuld gegeven van iets waar je niets aan kon doen?” Veel leerlingen knikken. Ze leren verder waarom een pester de schuld aan de zondebok geeft en waarom meelopers niets doen. © Katrijn Van Giel De leerlingen worden kort getest na de workshop. Feiten en weetjes Na anderhalf uur verzamelen de leerlingen opnieuw op de bankjes waar ze hun route startten. Gids Patrizia blikt met hen terug op hun klasuitstap naar het MigratieMuseumMigration. Wat ze ervan vonden? De workshop was leerrijk en speciaal. “We moeten beter kijken voor we een mening geven”, zegt Siham. Patrizia knikt bevestigend en voegt toe dat je alles van 2 kanten moet bekijken, vanuit een ‘helikopter’. “Wanneer mag je cadeautjes op je verjaardagsfeest uitpakken?” vraagt gids Patrizia als extra weetje. Misschien een vreemde vraag, maar in sommige landen, zoals Indonesië, mag je de cadeaus pas openen nadat alle gasten vertrokken zijn. “Ah, dat is om anderen niet jaloers te maken”, grapt Siham. Tot slot geeft Patrizia nog enkele voorbeelden van een feit, mening en vooroordeel. En vertelt ze over discriminatie. “Mevrouw, ben je Italiaans?” vraagt een van de leerlingen plots. Patrizia bevestigt. “En kan je iets in het Italiaans zeggen?” “ Mi chiamo Patrizia .” Weer wat bijgeleerd! © Katrijn Van Giel Over het MigratieMuseumMigration Het Migratiemuseum in Brussel brengt mensen samen rond migratie. Leerlingen leren via workshops op een speelse en interactieve manier over migratie, vooroordelen, diversiteit en democratie of kruipen in de huid van een vluchteling. In het Gewoon Vreemd Paleis leren leerlingen nadenken over allerlei vormen van vooroordelen, hoe ze de wereld soms door een gekleurde bril zien en hoe moeilijk het is om een eigen mening te hebben. Ze maken ook kennis met de basisprincipes van de democratie. MigratieMuseumMigration – Werkhuizenstraat 17 – 1080 Molenbeek 3 euro korting met je Lerarenkaart . Je betaalt 5 euro in plaats van 8 euro. De leerlingen van Inge volgden de workshop Gewoon Vreemd Paleis voor het lager onderwijs. Ze bereidden zich in de les voor met het pedagogisch dossier. Er is ook een aangepast bezoek voor de eerste graad lager onderwijs ‘Van Daar naar Hier’. Het museum ligt op 30 minuten wandelen van het trein- en busstation van Brussel-Noord. Het bericht Op klasuitstap naar het MigratieMuseumMigration verscheen eerst op Klasse .
21 Apr 2026
Zelfregulerend leren: 21 bouwstenen van Zimmerman
Zelfregulerend leren krijgt steeds meer aandacht, maar het is geen synoniem voor leren leren of zelfstandig werken. Professor Jeltsen Peeters loodst je door het model van Zimmerman met 21 zelfregulerende vaardigheden. Jeltsen Peeters (VUB en expertisecentrum At The Heart Of Learning): “De coronapandemie maakte pijnlijk duidelijk dat veel leerlingen niet voldoende zelfregulerende vaardigheden hadden om bij afwezigheid van de leraar tot leren te komen. En internationale vergelijkende studies wijzen keer op keer op dalende leerprestaties en hardnekkige uitdagingen op het vlak van onderwijsgelijkheid.” “De zoektocht naar effectieve interventies wijzen in de richting van metacognitieve kennis en zelfregulerend leren . Je leert je leerlingen wat effectief leren is en bouwt met hen inzicht op rond hoe ze zelf leren. Je leert ze ook de nodige vaardigheden waarmee ze hun leerdoelen kunnen behalen. Dan mag je verwachten dat leerprestaties en motivatie stijgen. Logisch, want je richt je op de kern van het leerproces. En je geeft leerlingen de nodige tools – kennis en vaardigheden – om beter te leren en te presteren.” Model van Zimmerman Jeltsen Peeters: “Hoewel zelfregulerend leren de laatste jaren vaker opduikt, is het geen nieuw begrip . Onderwijsonderzoek verkent dit thema al ruim 40 jaar. Ook jij als leraar werkt er al aan: wanneer je leerlingen laat reflecteren op hun aanpak, hen leert plannen of zelf hun fouten laat analyseren. Niks nieuws onder de zon dan? Toch wel. In de praktijk ondersteunen we zelfregulerend leren nog te impliciet en leidt het nog te weinig tot impact.” “Zelfregulerende vaardigheden komen niet vanzelf, maar moeten aangeleerd, ingeoefend en geautomatiseerd worden. Psycholoog Barry Zimmerman bracht inzichten uit motivatiepsychologie , metacognitie en leertheorieën samen in 1 model . Het model concretiseert zelfregulerend leren in 3 fasen van het leerproces en 21 vaardigheden.” “Denk aan: doelen stellen, plannen, taakinteresse, strategieën kiezen, tijdsbeheer, jezelf motiveren, hulp zoeken, zelfevaluatie … Het zijn stuk voor stuk vaardigheden die leerlingen helpen om hun leren doeltreffender te maken. Sommige vaardigheden hangen sterker samen omdat ze elkaar versterken of bij elkaar horen, bijvoorbeeld voor meer zelfmotivatie of binnen eenzelfde fase. Zo zie je in dit model van Zimmerman in 1 oogopslag waarom je welke vaardigheden wanneer inzet.” “Sommige vaardigheden komen misschien nieuw en abstract over bij een eerste kennismaking. Elke leraar weet hoe complex een leerproces in elkaar zit. Het model heeft niet de pretentie iets wat complex is te reduceren tot een eenvoudig schemaatje. Het model ontleedt net de complexiteit in plaats van die te negeren. Het model geeft leraren en leerlingen een structuur om fijnmaziger te kijken naar het leerproces. Daardoor wordt het minder chaotisch en onvoorspelbaar.” 3 fasen van zelfregulerend leren Voorbereidingsfase voor het leren: bij taakanalyse denkt de leerling na over de taak, stelt doelen, plant de nodige stappen. En bij zelfmotivatie leert die energie vinden om ergens aan te beginnen en door te zetten. Dan vallen leerlingen terug op hun competentiegevoelens, resultaatsverwachtingen, taakwaarde- en interesse en doeloriëntatie. Uitvoeringsfase tijdens het leren: de leerling leert zijn aandacht op het doel te houden, vooruitgang te boeken en de uitvoering te controleren. Dan gaat het om vaardigheden zoals zelfinstructie, tijdsbeheer, leeromgeving inrichten, hulp zoeken, zelfmonitoring, zelfregistratie. Reflectiefase na het leren: de leerling leert zichzelf te beoordelen, na te gaan of en waarom de doelen bereikt zijn, vooruit te kijken en gepast te reageren met het oog op toekomstige leerprocessen. “Deze 3 fasen vormen samen een cyclisch leerproces waarbij leerlingen voor, tijdens en na het leren zelfregulerende strategieën inzetten. Eerdere leerervaringen beïnvloeden toekomstige leerprestaties. En leerlingen moeten niet wachten tot een leeractiviteit volledig afgerond is om andere en misschien betere strategieën te gebruiken en het leerproces bij te sturen.” Download deze gratis affiche met een overzicht van alle 21 vaardigheden . 4 vragen over zelfregulerend leren © Tine Schoemaker 1. “Wat is zelfregulerend leren (ZRL) en wat níet?” Jeltsen Peeters: “ZRL is het cyclische proces waarbij leerlingen tijdens het leren zelf richting geven aan hun gedrag, gedachten, gevoelens en motivatie. Je leert ze strategieën aan waarmee ze richting geven aan wat ze denken, doen en voelen. Ze kunnen ook vertellen waarom ze bepaalde cognitieve, metacognitieve en motivationele strategieën inzetten om een leerdoel te behalen. En als leraar weet je hoe je hen daarbij ondersteunt. ZRL raakt daarmee de kern van effectief leren en lesgeven.” “Dubbel probleem: die definitie waaiert breed uit en ZRL werd een hype. Dat opent de deur voor misverstanden . Staat zelfregulerend leren gelijk aan zelfontdekkend leren of mag je het vernauwen tot begeleid zelfstandig leren? Nee! Voor ZRL heb je zowel directe instructie en modelling nodig als oefenkansen om aangeleerde strategieën te selecteren, te testen en eigen te maken. In de klas, thuis én op stage. Want ook daar moeten leerlingen plannen, oplossingen zoeken en analyseren waarom een strategie (niet) werkt.” 2. “Dit doen we toch al?” Jeltsen Peeters: “Ja, en gelukkig maar. Zelfregulerend leren zit inderdaad in het hart van leren en lesgeven. Veel leraren geven op een bepaald moment en bepaalde manier aandacht aan ZRL. Het is geen nieuw, hip concept. Dus herken je zeker een aantal elementen van het model van Zimmerman. Er is dus al veel aanwezig om op verder te bouwen .” “Maar daardoor zijn er ook een aantal valkuilen . Ik hoop dat de conclusie niet is: we doen het al een beetje, dus besteden we er verder geen extra aandacht aan. Stel jezelf vooral de vraag wat het doel van je team is. Wil je dat elke leraar aandacht heeft voor zelfregulerend leren? Of veel beter: wil je dat elke leraar binnen 5 jaar ‘live’ kan inschatten bij welke zelfregulerende vaardigheid een leerling het moeilijk heeft en weet welke ondersteuningsvorm het meest effect zal opleveren voor die leerling?” 3. “Moeten we alle 21 vaardigheden aanleren?” Jeltsen Peeters: “21 vaardigheden kunnen overweldigend overkomen. Zijn ze allemaal even belangrijk ? Hoe integreer je die in hemelsnaam allemaal in je lessen? Je kan inderdaad kiezen om op een deel van de vaardigheden van Zimmerman te focussen. Maar met het gevaar dat je als school na verloop van tijd vergeet dat je slechts met een selectie werkt. Het model van Zimmerman maakt ook duidelijk hoe alle vaardigheden met elkaar samenhangen. En welke vaardigheden het belangrijkste zijn, is sterk afhankelijk van de context en vaardigheidsniveau van de leerling.” “Voor een bepaalde huistaak helpt voor de ene groep leerlingen bijvoorbeeld vooral zelfinstructie om de taak goed te doen. Voor een andere groep leerlingen maakt emotie-regulatie bij een foutje maken het verschil.” “Een haalbare instap ? Start met 1 of 2 vaardigheden die je beter wil begrijpen en zet daarin eerste stappen. Begin met vaardigheden die je interesseren of waarvan je denkt dat de meeste van je leerlingen er baat bij hebben.” 4. “Hoe beginnen we hier als school mee?” Jeltsen Peeters: “Leerlingen laten groeien in zelfregulerende vaardigheden? Je maakt als leraar het grootste verschil in de groei van zelfregulerende vaardigheden bij leerlingen. Dus professionalisering, voldoende tijd, focus en ruimte om je kennis en vaardigheden te versterken is essentieel.” “Maar ZRL met de hele school aanpakken, is nóg krachtiger. Visie, professionaliseringsbeleid, samenwerkingscultuur kunnen individuele leraren enorm ondersteunen. Een duurzame verankering in de lespraktijk vraagt 3 tot 5 jaar.” Meer weten over zelfregulerend leren? Raadpleeg de leidraad ‘Metacognitie en zelfregulerend leren . Bevorderen en implementeren van effectieve strategieën in het basis- en secundair onderwijs’ die VUB, UGent, Thomas More, Hogeschool Rotterdam voor Leerpunt hertaalden. Het bericht Zelfregulerend leren: 21 bouwstenen van Zimmerman verscheen eerst op Klasse .
21 Apr 2026
“Als naar school gaan niet meer lukt, voel je je machteloos”
Schoolweigering is een hardnekkig en onzichtbaar probleem. Psycholoog Nele Van Driessche wil die leerlingen sneller op de radar en ziet in scholen een onmisbare partner. Ze pleit voor begrip, verbinding en volharding. “Net als je de handdoek wil gooien, is het cruciaal om door te zetten.” “Als een kind iets zo vanzelfsprekend weigert als naar school gaan, voelt iedereen zich in eerste instantie machteloos: het kind, de ouders, de school én de hulpverlener. Ikzelf dus ook.” Nele Van Driessche werkt al haar hele carrière bij De Kaap (dienst kinder- en jeugdpsychiatrie van Karus Melle). In 2016 richtte ze er samen met collega’s een dagbehandelingscentrum op voor tieners met een psychiatrische problematiek en schoolweigering. Ze zit in een denkgroep over het fenomeen en schreef er 2 boeken * over, maar die onmacht ervaart ze soms nog steeds. “Zonder pasklaar antwoord is de verleiding groot om een oplossing te forceren door dwang te gebruiken, te straffen of te belonen. Ik kan verhalen vertellen over een leerling die door zijn ouder in ondergoed op school is afgezet met een hoopje kleren naast zich, Playstations die uit het raam vliegen of talloze beloningspuppy’s, allemaal om zoon of dochter toch maar op school te krijgen.” “Het toont de wanhoop bij ouders én de hardnekkigheid van het probleem. Want hoe drastisch ook, geen enkele van die ingrepen heeft het tij langdurig kunnen keren.” “Ook scholen voelen zich machteloos als de plannen en uitzonderingen die ze met veel goede wil hebben gemaakt, niet meteen effect blijken te hebben. Dan grijpen ze vaak naar sancties of laten ze de leerling helemaal los.” Wat is schoolweigering? Bij het vertrek naar of het vooruitzicht op school, worden kinderen met schoolweigering overspoeld door intense emoties en onrust. De officiële wetenschappelijke term ‘schoolweigeraar’ wringt bij velen. Als ze konden kiezen, gingen deze leerlingen gewoon naar school. Maar het lukt hen niet. Schoolweigeraars zijn vaak kwetsbare, gevoelige kinderen. Ongeveer de helft van hen heeft een diagnostisch label. Naar school gaan, bezorgt ze veel stress en leidt soms tot spanningsgerelateerde fysieke klachten als hoofdpijn, buikpijn of hyperventilatie. De arts schrijft hen thuis, maar zo blijft het onderliggende probleem onzichtbaar. Omdat ze – in tegenstelling tot bijvoorbeeld spijbelaars – vaak gewettigd afwezig zijn, verdwijnen ze in de statistieken. Vlaamse cijfers ontbreken, maar internationaal onderzoek stelt dat gemiddeld tot 1 leerling per klas eronder lijdt. © Kevin Faingnaert Nele Van Driessche: “Schoolweigeraars voelen zich vaak onbegrepen. Hen proberen te begrijpen is de eerste stap.” Wat helpt wel bij schoolweigeraars? Nele Van Driessche: “Uit het onderzoek “Angst voor de schoolpoort” blijkt dat schoolweigeraars zich vaak onbegrepen voelen. Hen proberen te begrijpen is dus de eerste stap. Niet eenvoudig, want als we vragen wat hen van school houdt, komt er zelden een duidelijk antwoord. Om de een of andere reden lukt het hen gewoon niet.” “Samen uitzoeken wat er scheelt, vraagt veel tijd en botst vaak op weerstand . Zo begroette een meisje van 12 me wekenlang elke ochtend met een dubbele middelvinger. ‘Goedemorgen’, zei ik. ‘Blij dat je er bent.’ ’s Avonds passeerde ze speciaal langs mijn bureau om haar begroeting nog eens over te doen.” “Na 10 jaar ploeteren met schoolweigeraars begrijp ik dat scholen het soms helemaal gehad hebben met bepaalde leerlingen. Maar net als je de handdoek wil gooien, is het cruciaal om door te zetten .” “Dat meisje van 12 vertelt me nu op haar 17 e : ‘Dat was ongelofelijk. Ik kon het kot afbreken, maar jullie bleven staan. Julie gaven me nooit op.’ Elke jongere heeft zijn eigen verhaal, maar hoe divers en complex de onderliggende problematiek ook is, om vooruit te geraken zijn 2 ingrediënten cruciaal: verbinding en volharding . We geven niet op en we laten niet los.” Hoe breng je dat als school in de praktijk? Nele Van Driessche: “Als het moeilijk loopt, moet de school een bereikbaar instituut zijn. Luisteren: wat loopt er mis? En kijken: wat kunnen we doen als school? Dat is die verbinding. Soms ligt de oplossing in tijdelijk minder lessen volgen op school. Voor anderen is de speeltijd een onveilig moment of loopt het afscheid moeilijk. Dan kunnen voorspelbare en veilige routines een uitweg bieden.” “Ik ken ouders die bijna een heel schooljaar het eerste lesuur mochten meevolgen met hun tienerdochter. Dat ging lang niet altijd vanzelf. Soms geraakte de leerling ondanks alle inspanningen toch niet op school. Maar de school bleef haar verwelkomen en zoeken naar wat wel kon. Die volharding is haast net zo belangrijker als de concrete oplossing. Daarmee zeg je: ‘We geven je niet op. We geloven dat je het kan.’” Scholen zijn een onmisbare partner in het herstel Nele Van Driessche klinisch psycholoog Waar ligt de limiet? Hoeveel kan je vragen van een schoolteam? Nele Van Driessche: “We vragen inderdaad wel wat van scholen, terwijl ze al onder druk staan. Toch merken we vooral bereidheid om naar oplossingen te zoeken om leerlingen aan boord te houden. Als die zowel haalbaar zijn voor het team als voor de leerling en het gezin, kan er veel. Zeker als er vooraf al geïnvesteerd is in een sterke band tussen leerling en school.” “Moeilijker loopt het als een van de partijen engagementen aangaat die ze niet kan nakomen. Dan groeien de veronderstellingen – ‘De ouders geven wel héél snel op’ of ‘De school laat ons aan ons lot over’ – en heel snel ook het onbegrip. Gevolg: de leerling verdwijnt van de radar.” “Tegen de tijd dat wij de schoolweigeraars te zien krijgen, zitten ze vaak al lang thuis en is de communicatie met de school volledig stilgevallen. De weg terug naar school lijkt dan eindeloos. Toch proberen we na enkele weken de band met school weer aan te knopen. Ze zijn een onmisbare partner in het herstel . We kijken hoe we samen tot een haalbaar en duurzaam traject komen, niet enkel voor de leerling en het gezin, maar ook voor de school.” Wat maakt een traject duurzaam? Nele Van Driessche: “Belangrijk is dat noch de school, noch de leerling zich overstretcht. Is voltijds schoolgaan nog geen optie? Zet dan in op essentiële vakken. Soms kan schoolgaan in combinatie met Bednet of TOAH (tijdelijk onderwijs aan huis).” “Uiteraard zijn ook de ouders en de leerling verantwoordelijk of een traject slaagt. Als een lerarenteam inspanningen levert, is het heel frustrerend als de leerling plots niet meer van zich laat horen of de ouders die inspanningen niet erkennen. Met De Kaap proberen we een brug te zijn tussen school en gezin en ondersteunen we als 1 van de 2 even vastloopt.” “ Scholen die op hun limiet zitten , slaan soms door in 2 richtingen. Ofwel verstarren ze: ‘Voor alle leerstof en examens verwachten we ze op school, ook al zijn ze in opname.’ Andere vergeten in hun welwillendheid nog verwachtingen te stellen. Dan zeggen we: de jongere moet zijn diploma of attest wel verdienen.” Welke impact heeft schoolweigering? De impact is groot. In eerste instantie lopen schoolweigeraars leerachterstand op en missen ze vaak een schooljaar. Ze haken ook af op andere domeinen en laten bijvoorbeeld hun hobby’s schieten, waardoor ze verder sociaal geïsoleerd geraken. In het rapport ‘Thuiszitters uit de schaduw’ waarschuwt het Kinderrechtencommissariaat dat het recht op leren van langdurige thuiszitters zoals schoolweigeraars, steeds vaker in het gedrang komt en dat hun aantal fors toeneemt. Op de lange termijn toont onderzoek dat ze het moeilijker hebben op de arbeidsmarkt en dat ze ook op latere leeftijd vaker psychologische klachten hebben. Maar het weegt ook op hun omgeving. Als het een kind niet meer lukt om naar school te gaan, moet het hele gezin zich herorganiseren. En er is de psychologische impact op de ouders en andere kinderen in het gezin. © Kevin Faingnaert Nele Van Driessche: “Wie inzet op schoolbinding doet preventief heel waardevol werk.” Kunnen scholen preventief veel betekenen in de strijd tegen schooluitval? Nele Van Driessche: Daar hebben ze potentieel de meeste impact. Als leerlingen zich thuis voelen op school en een sterke band hebben met de leraren, vallen ze minder snel uit. Wie inzet op schoolbinding en dat als team ook uitdraagt, doet preventief heel waardevol werk.” “We zien dat de overstap naar het secundair onderwijs een trigger is voor schoolweigering. De klasleraar die je door en door kent, de directeur die je ’s ochtends welkom heet, klasgenoten waar je 6 jaar lang mee opgroeit: die veiligheid en vertrouwdheid verdwijnen een beetje in een middelbare school, waar 10 verschillende leraren op je wachten, waar je zelf je weg moet zoeken naar het juiste klaslokaal en geen idee hebt wie je kan aanspreken als je even verdwaald bent.” “Een duidelijk aanspreekpunt of een bekend gezicht dat hen ’s ochtends welkom heet op school, kan leerlingen helpen om zich welkom en gehoord te voelen. De meeste preventieve acties passen perfect binnen de brede basiszorg .” “Maar ook een goed registratiesysteem is preventief heel belangrijk. Doordat leerlingen vaak gewettigd afwezig zijn, glippen ze gemakkelijker door de mazen van het net. Wie goed registreert, maakt zorgwekkende afwezigheden sneller zichtbaar, ook als ze niet officieel als problematisch gecodeerd worden.” “Zo detecteer je gemakkelijker leerlingen die opvallend vaak ziek zijn, of systematisch op bepaalde lesmomenten afwezig zijn. Als een leerling plots 3 weken afwezig is, bel dan even om te horen hoe het gaat. Achter elke afwezigheid, gewettigd of niet, zit een verhaal. En hoe vroeger je die verhalen capteert, hoe effectiever je kan ingrijpen .” Vermijding is de meest efficiënte manier om met emoties om te gaan Nele Van Driessche klinisch psycholoog Wat maakt schoolweigering zo hardnekkig? Nele Van Driessche: “Vermijding is de meest efficiënte manier om met emoties om te gaan. Wie bang is voor de tandarts, voelt de onrust toenemen naarmate de afspraak nadert. 1 telefoontje volstaat om de afspraak te annuleren en alle spanning valt weg. Vermijden werkt heel erg belonend .” “Zo gaat het ook met leerlingen die school mijden. De beloning is het comfort van thuis, geen stress voor taken en toetsen en sociale veiligheid. Dat comfort lossen, geeft onbehagen, buikpijn, paniek. Het risico bestaat dat ze zich verder isoleren in de veilige cocon van hun kamer en haast elk sociaal contact uit de weg gaan .” “Dat is het punt waarop de onmacht bij de omgeving de kop opsteekt. Niets lijkt nog te helpen. Goed bedoelde plannen vallen op een koude steen. Het lijkt haast sabotage, ook al is het pure angst en onvermogen.” “Om die vicieuze cirkel te doorbreken, gaan we op zoek naar wat hen nog wel interesseert, waar ze nog energie uit halen. Dat verlangen proberen we te gebruiken als hefboom voor verandering. Dieren maken vaak iets los, maar ook creatief bezig zijn of koken kunnen een trigger zijn. Dat kan bijvoorbeeld via een NAFT-traject .” “Die activatie is minstens zo belangrijk als therapie. Net zoals we van scholen verwachten dat ze een appel blijven doen op leerlingen die afhaken, is het aan ouders om ze te blijven uitnodigen om samen te eten, bepaalde taakjes in huis te blijven verwachten, ook al laden ze de vaat uit met een grote zucht. De boodschap is opnieuw: we willen je erbij.” * ‘Schoolweigering!? Aan de slag!’ verschijnt in juni bij Gompel&Svacina Het bericht “Als naar school gaan niet meer lukt, voel je je machteloos” verscheen eerst op Klasse .
17 Apr 2026
Nieuwe minimumdoelen in basisonderwijs: 10 vragen
Vanaf 1 september 2026 moeten basisscholen van de kleuterklas tot het derde jaar de nieuwe minimumdoelen voor Nederlands, wiskunde en wetenschappen en techniek aanbieden. Een antwoord op de meest prangende vragen. Wat zijn de grootste verschillen tussen de nieuwe minimumdoelen en de vorige eindtermen? De minimumdoelen leggen een aantal nieuwe klemtonen. Ten eerste ligt de nadruk op een diepgaande, gestructureerde en cumulatieve opbouw van kennis . Leerlingen krijgen geen set van oppervlakkige en geïsoleerde feitjes, maar krijgen coherente kennis die horizontaal (tussen vakdisciplines) en verticaal (over leerjaren) samenhangt. Zo bouwen ze kennisnetwerken op. Ten tweede zijn de nieuwe minimumdoelen ingedeeld in 10 ‘vakdisciplines’ : Nederlands, wiskunde, Frans, wetenschap en techniek, geschiedenis, aardrijkskunde, muzische vorming, lichamelijke opvoeding, ICT en attitudes. Voor het eerst zitten er ook leerondersteunende vaardigheden – denk aan plannen en structureren – bij. Die vind je onder de vakdiscipline ‘attitudes’. Nog nieuw: zoek niet langer naar ontwikkelingsdoelen of leergebied-overschrijdende eindtermen. Er zijn alleen nog minimumdoelen die na te streven of te bereiken zijn. Bovendien zijn die minimumdoelen vastgelegd op 3 scharniermomenten in het basisonderwijs: de derde kleuterklas, het zesde jaar lager onderwijs én nu ook het vierde jaar lager onderwijs. De nieuwe minimumdoelen implementeren vraagt veel werk. Moet het allemaal in 1 keer? Terechte zorg: de nieuwe minimumdoelen realiseer je niet in een vingerknip. Daarom krijgen scholen tijd om ze in te voeren. De hervorming start in het kleuteronderwijs en de eerste jaren van het lager onderwijs. Vanaf schooljaar 2026-2027 moeten kleuterleraren en de leraren van het eerste tot en met het derde jaar aan de slag met de minimumdoelen voor Nederlands, wiskunde en wetenschappen en techniek. Vanaf 2027-2028 volgen de minimumdoelen van alle andere vakdisciplines. De hogere jaren van het lager onderwijs volgen stapsgewijs en implementeren schooljaar per schooljaar de nieuwe minimumdoelen. Hoe dat traject eruitziet, zie je in onderstaand schema. Krijg je in die periode bezoek van de onderwijsinspectie? Die hanteert een gedoogperiode . In het schooljaar 2026-2027 spreekt ze geen ongunstig advies uit over de implementatie van de minimumdoelen. En tot en met het schooljaar 2030-2031 kan een doorlichting niet leiden tot een ongunstig advies als scholen de doelen nog niet of niet volledig bereiken. Verandert er iets voor het buitengewoon onderwijs? Ja. Ook in het buitengewoon onderwijs gelden voor het eerst dezelfde minimumdoelen als basis om het individueel aangepast curriculum (IAC) op te stellen in een cyclisch proces van handelingsplanmatig werken. De klassenraad selecteert er doelen uit en concretiseert ze, vult ze aan en stemt ze af op de beginsituatie en onderwijs- en ondersteuningsbehoeften van de leerling. Door dit gemeenschappelijk doelenkader kunnen leerlingen eenvoudiger van het gewoon naar het buitengewoon onderwijs gaan en omgekeerd. Worden de eindtermen secundair onderwijs afgestemd op de nieuwe minimumdoelen basisonderwijs? Het kennisrijk curriculum werd pas geïntroduceerd bij de ontwikkeling van de nieuwe minimumdoelen basisonderwijs. Toen waren de nieuwe eindtermen secundair er al. Daardoor zijn beide doelenkaders op dit moment onvoldoende op elkaar afgestemd . De ontwikkeling van een meer samenhangend en kennisrijk curriculum over de onderwijsniveaus heen staat in elk geval gepland. Hoe bepaalt de klassenraad of een kleuter mag overgaan naar het eerste leerjaar? De meeste minimumdoelen in het kleuteronderwijs zijn na te streven. Daarnaast zijn er voor het eerst ook minimumdoelen die bereikt moeten worden op populatieniveau (door een meerderheid van de leerlingen): woordenschat en luistervaardigheden bij Nederlands en getalbegrip bij wiskunde. Of een leerling mag overgaan op het einde van de derde kleuterklas, dat bepaalt de klassenraad vanaf het schooljaar 2026-2027. Wat als leerlingen de minimumdoelen niet halen? In het vierde jaar lager onderwijs zijn de minimumdoelen vastgelegd op populatieniveau. Dat houdt in dat een meerderheid van de leerlingen ze moet bereiken. Door de minimumdoelen kunnen teams vooruitgang meten en is er nog 2 jaar tijd om bij te sturen als dat nodig blijkt, tot een leerling afstudeert aan de basisschool. Voor wiskunde en Nederlands gelden minimumdoelen echter op individueel niveau aan het einde van het lager onderwijs, omdat die vakdisciplines essentieel zijn om succesvol in te stromen in het secundair onderwijs. De klassenraad beslist autonoom of een leerling het getuigschrift basisonderwijs krijgt. Ze gaat daarvoor na of een leerling voldoende minimumdoelen bereikt heeft. Ook als een kind niet elk individueel te bereiken doel haalt, kan de klassenraad het getuigschrift toch toekennen. De minimumdoelen zijn concreet en uitgebreid. Hoeveel autonomie hebben leraren nog? De nieuwe minimumdoelen zijn concreter geformuleerd dan de vorige eindtermen. Dat is een bewuste keuze: het zorgt voor een gedeelde kennisbasis . Wat élke leerling minimaal moet kennen en kunnen, is duidelijk. Toch blijft er op verschillende vlakken autonomie voor leraren en teams. Ten eerste vullen ze vanuit hun pedagogisch project zelf in hóe ze de minimumdoelen aanpakken: zij kiezen didactische werkvormen en voorbeelden, zij bepalen het tempo en de methode. Daarnaast werd vastgelegd dat de helft van de onderwijstijd naar Nederlands en wiskunde moet gaan. Maar lestijd voor Nederlands en wiskunde kan ook in andere vakdisciplines zitten. Tot slot krijgen scholen en onderwijsverstrekkers veel ruimte om verder te gaan dan de nieuwe minimumdoelen en worden ze aangemoedigd om leerplannen te maken die veel ambitieuzer zijn. Leidt de focus op taal en wiskunde tot minder aandacht voor de andere vakdisciplines? De focus op Nederlands en wiskunde wil bijdragen aan een sterke basisvorming in de vakdisciplines die het meest bepalend zijn voor leerwinst en onderwijskansen . Maar die keuze moet niet ten koste gaan van andere vakdisciplines. Scholen bepalen immers zelf in welke leergebieden en via welke didactiek ze Nederlands en wiskunde aanbieden. Ook in aardrijkskunde of muzische vorming kan je dus perfect onderwijstijd voor Nederlands en wiskunde opnemen. De nieuwe minimumdoelen zijn ingedeeld in 10 vakdisciplines. Eentje daarvan – ‘ attitudes ’ – neemt een bijzondere plaats in omdat je die minimumdoelen het best integreert in inhouden van de andere vakdisciplines. De minimumdoelen binnen attitudes moeten in het lager onderwijs ook bereikt worden. Daarnaast werd vastgelegd dat de helft van de onderwijstijd naar Nederlands en wiskunde moet gaan. Maar lestijd voor Nederlands en wiskunde kan ook in andere vakdisciplines zitten. Tot slot krijgen scholen en onderwijsverstrekkers veel ruimte om verder te gaan dan de nieuwe minimumdoelen en worden ze aangemoedigd om leerplannen te maken die veel ambitieuzer zijn. De nieuwe minimumdoelen wil maximale kansen geven aan élke leerling. Kan dat met focus op kennis? Onderzoek heeft aangetoond dat een kennisrijk curriculum de grootste impact op kinderen uit kwetsbare gezinnen heeft. Die kinderen en jongeren zijn vaak afhankelijk van de school om kennis en woordenschat op te pikken. Een school speelt dus een belangrijke rol bij het dichten van de kloof tussen kansrijk en kansarm. Hoe lang kan een school of team haar huidige methodes nog gebruiken? Scholen en leraren moeten zelf nagaan of een methode de nieuwe minimumdoelen dekt. En zo niet, hoe ze de methode dan aanvullen zodat de minimumdoelen nagestreefd of bereikt worden. Intussen ontwikkelde Leerpunt een kwaliteitskader voor leermiddelen . Uitgeverijen kunnen er nieuw materiaal laten screenen. Daarbij gaat de prioriteit in een eerste fase naar methodes voor Nederlands en wiskunde. Dit artikel kwam tot stand in samenwerking met AHOVOKS , het Agentschap voor Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen. Op zoek naar meer informatie over de nieuwe minimumdoelen? Via onderwijsdoelen.be kan je ze raadplegen en opvragen. Je vindt er ook webinars en presentaties per vakdiscipline. Het bericht Nieuwe minimumdoelen in basisonderwijs: 10 vragen verscheen eerst op Klasse .
2 Apr 2026
Onderwijsspiegel 2026: 6 reflectievragen voor leraren en directeurs
Onderwijskundig beleid op de klasvloer brengen, blijft hét werkpunt voor scholen. Dat besluit de onderwijsinspectie in haar jaarverslag, Onderwijsspiegel 2026. Hoe werk jij daaraan? Stel als leraar en als team 6 reflectievragen. Na een doorlichtingsbezoek krijgen scholen een rapport met een beoordeling. Die kan 4 kanten uitgaan : gunstig zonder meer, gunstig met werkpunten die aangepakt moeten worden, ongunstig met de mogelijkheid om de erkenning niet in te trekken en – ontzettend uitzonderlijk – ongunstig met verlies van erkenning. In 2024-2025 werden 531 scholen doorgelicht. 37% krijgt een gunstig advies zonder voorwaarden en voldoet dus aan alle verwachtingen van het referentiekader voor onderwijskwaliteit , het uitgangspunt van de Inspectie 2.0 . Dat is opvallend minder dan vorig jaar. Een goeie 40% van de 392 doorgelichte basisscholen en 139 secundaire scholen krijgt een gunstig advies met de plicht om enkele werkpunten vast te nemen en het vertrouwen dat ze dat zelf kunnen. Toch stijgt ook het aantal ongunstige adviezen tegenover vorig schooljaar: van 12% naar 18% in het basisonderwijs, van 13% naar 24% in het secundair. Die scholen vertonen ernstige tekorten en krijgen hulp om die aan te pakken . Alleen in het buitengewoon basisonderwijs gaat het aantal ongunstige adviezen niet omhoog. Lichtpunt? Veel scholen hebben een sterk organisatiebeleid en een heldere visie. Ze weten wat ze willen bereiken met hun onderwijs en teams scharen zich achter die vlag. Alleen raakt die visie bij twee derde van de scholen onvoldoende tot op de klasvloer aldus de Onderwijsspiegel 2026. Concreet ontbreekt het vaak aan doelgerichte maatregelen en afspraken. Soms knelt het verderop in de keten als scholen de kwaliteit onvoldoende cyclisch en betrouwbaar evalueren. Daardoor is het onderwijs op de klasvloer in veel scholen nog niet kwalitatief genoeg. De verschillen tussen scholen zijn groot, maar veel voorkomende knelpunten zijn onder andere de aansluiting tussen les en leerdoel, een denkstimulerende en taalontwikkelende aanpak in de klas en effectieve feedback. Het pad naar betere onderwijskwaliteit is hobbelig. Klasse zocht daarom naar de 6 grootste struikelblokken uit de Onderwijsspiegel 2026. 3 vragen op klasniveau Lessen die vertrekken vanuit duidelijke leerdoelen, krachtige instructies of effectieve feedback? Bepaal als schoolteam welke obstakels de weg naar betere onderwijskwaliteit bemoeilijken: evalueer de klaspraktijk met deze 3 reflectievragen en bijbehorende tips. 1. Start je les vanuit duidelijke doelen? Een goede afstemming op de leerdoelen en sterke leerlijnen zijn dé fundamenten voor je les. Verwoord de leerdoelen zodat je leerlingen ze begrijpen en weten wat ze moeten kennen en kunnen op het einde van de les. Tips: Lees hoe een kleuterteam en een basisschool concrete leerlijnen uitwerken rond de nieuwe minimumdoelen. Geef talent meer ruimte en dijk ongelijkheid in met hoge verwachtingen voor al je leerlingen. Haal de voorkennis van je leerlingen naar boven. Als je les vertrekt vanop dat startblok, spring je verder. 2. Kies je voor sterke instructie? Elke leerling moet naar zijn zone van naaste ontwikkeling. De eerste stap: krachtige instructie. Stem die af op de verschillen in je klas. Kinderen met minder taalgevoel kan je vooraf door nieuwe woordenschat loodsen en een cognitief sterk functionerende leerling is gebaat bij extra uitdaging. Kies daarbij altijd voor hoge verwachtingen. Met doordachte werkvormen kan je alle leerlingen activeren en diep doen nadenken. Tips: Ga voor krachtige directe instructie , met een mix van klassikale en verlengde instructie . Geef je leerlingen inzicht in effectieve leerstrategieën en werk aan zelfregulatie . Complexe, activerende en taalontwikkelende opdrachten : elke doelgroep heeft ze nodig. Je klas verdelen ? Groepeer flexibel en kies niet voor vaste homogene of heterogene groepjes. 3. Zet je feedback leerlingen aan tot leren? Goede, motiverende feedback is een ontzettend krachtige leerinterventie. Focus daarbij niet alleen op het product, de fouten en de prestaties maar ook op het proces en de zelfregulerende vaardigheden van je leerlingen. Koppel feedback aan duidelijke doelen en heldere succescriteria. Dan weten leerlingen wat ze al goed doen, wat de vervolgstappen in hun leerproces zijn (feed forward) en investeren ze voldoende tijd om met je opmerkingen te verwerken. Tips: Feedback is een startpunt , geen eindpunt . Leerlingen moeten met je feedback aan de slag . Hoe lukt dat op schrijftaken efficiënter ? En win je tijd met AI ? Design backwards: bepaal eerst je leerdoelen , dan je evaluatie en pas daarna je lessen. Zo stem je alles beter op elkaar af en zorg je voor meer transparantie. Extra tips voor het opstellen van een goede toets ? Focus ook op de zelfregulatie en het proces van je leerlingen : met welke tips, voorbeelden en strategieën stuur je hen tijdens hun proces bij? 3 vragen op beleidsniveau Obstakels gesitueerd? Effen het pad voor je leraren met deze 3 reflectievragen en bijbehorende tips. En baan je samen een weg naar meer onderwijskwaliteit – en een score boven verwachting bij je volgende inspectie. 1. Dringt je schoolvisie door tot in de klas? Weet de school waarvoor ze staat en wat ze met haar onderwijs wil bereiken? Staat het hele team achter die visie? Prima. Maar laat het daar niet stoppen. Zet de visie samen om in duidelijke, meetbare doelen en acties met een haalbare timing. Tips: Creëer een draagvlak voor beleidsbeslissingen, bijvoorbeeld met cocreatie of gedeeld leiderschap . Zijn de afspraken ook voldoende concreet en meetbaar ? Verstaat iedereen hetzelfde onder paraplutermen als ‘kwaliteit’ of ‘veilig leerklimaat’? En hoe meet je bijvoorbeeld of leraren ‘voldoende’ taalsteun aanbieden? Waar wil je als school impact op hebben? Wat wil je bereiken met je leerlingen? En wat is momenteel geen prioriteit? Stel je schoolconcept scherp met concrete en haalbare doelen. ︎ Je beleid naar de klasvloer: directeurs Mariëlle, Ruben en Gerrit illustreren dat het een samen-verhaal is . 2. Bruist je school van teamwerk en leergoesting? Als je leraren het beleid goed in de vingers hebben, zijn jullie straf bezig. Met duidelijke leerlijnen, professionaliseringstrajecten en samenwerking schakel je als team nóg een versnelling hoger. Tips: Versterk het teamgevoel . Het vertrouwen dat je als schoolteam het verschil maakt voor je leerlingen – oftewel collective teacher efficacy – is erg krachtig. Geef vak- en werkgroepen richting , onder andere door ze agendapunten aan te reiken. Werk aan een open feedbackcultuur , bijvoorbeeld met leerwandelingen . Stem professionalisering op de talenten en noden van je team – en je beleidsprioriteiten – af. Geef ruimte om te groeien: snoei in planlast en de wildgroei aan zorgplannen . Spoor eventuele conflicten op tijd op en bemiddel . En niet vergeten: samenhang in je team is een werk van lange adem . Hou de teammoraal hoog; draag fierheid uit en vier je successen! 3. Plan en evalueer je cyclisch en betrouwbaar? Plannen, uitvoeren, controleren en bijsturen: doorloop je dat evaluatierondje regelmatig? En breng je verschillende soorten data in? Heldere doelen die je cyclisch en betrouwbaar evalueert, geven de kwaliteit van je beleid én het onderwijs op de klasvloer een enorme boost. Tips: Waarom doen jullie wat jullie doen? Onderbouw met wetenschap en betrouwbare data : gestandaardiseerde toetsen als de KOALA-taalscreening of Vlaamse toetsen , de DataWijzer van de onderwijsinspectie en de voelsprieten van je leraren zijn een schat aan informatie. Waar staan jullie in het proces? Vooruitgang monitoren kan eenvoudig met de progressiecirkel . En kent iedereen de schoolbrede to-do-lijst? Hang je ‘to do’, ‘doing’ en ‘done’ -actieplan zichtbaar in de lerarenkamer. Hebben maatregelen wel het beoogde effect? Met de keep-stop-change-start-methode evalueer je overzichtelijk of je een beleidsactie houdt, stopt of aanpast. Zin in meer verdieping? Uitgebreidere adviezen? Reflecties van onderwijsinspecteurs en experts? Lees de Onderwijsspiegel 2026 . Het bericht Onderwijsspiegel 2026: 6 reflectievragen voor leraren en directeurs verscheen eerst op Klasse .
1 Apr 2026